Título: Procesos cognitivos y curriculum.
Subtítulo: Un base para decir lo que hay que enseñar.
Autor: Eliot Eisner
Editorial/ año: Martínez Roca. Barcelona, 1987.
Capítulo: 2
Los objetivos de la enseñanza y el desarrollo de la capacidad del alumno para pensar y conocer están asociados. Si existe alguna meta educativa se describe como “desarrollo cognitivo”.Instituciones y la educación como proceso deberían fomentar la capacidad del alumno para comprender el mundo, enfrentarse con eficacia a los problemas y adquirir amplias variedades de significados. Hay que determinar lo que es cognición y lo que no lo es; la cognición se percibe menudo de una manera limitada.
Tal vez se ve este problema al contrastarlo con el afecto, que tiene que ver con el afecto; con el sentimiento y viceversa para la cognición. Estos se consideran distintos e independientes del organismo humano. También está el tiempo dedicado a la tarea, la distribución afecta el acceso del alumno a un contenido, sino que trasmite aquello que es importante y lo que no.
No puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición, y si esto equivale saber, entonces tener un sentimiento y no conocerlo es tanto como no tenerlo. Para tener un sentimiento, es preciso poder distinguir entre un estado de ser y otro, distinción producto del pensamiento y que representa conocimiento. Forman parte de la misma realidad de la experiencia humana.
Hacia una perspectiva más amplia de la cognición.
El propósito es iluminar la tradición que impregna nuestras conciencias e ilustrar en cuanto esto afecta nuestros curriculums escolares; dejando fuera mucho más de lo que incluye.
John Dewey expresó en l relación inteligencia y arte: cualquier idea que ignore el papel de la inteligencia en la producción de arte se basa en una identificación del pensamiento, con el uso de una clase especial de material, signos verbales y palabras. Estos pueden manipularse fácilmente de forma mecánica, la producción de una obra de arte exige más inteligencia que la mayor parte del llamado pensamiento.
La tendencia a considerar la cognición independiente de los “datos sensoriales” tiene larga historia; Platón consideraba el conocimiento que dependía de los sentidos como indignos de confianza, el afecto una distracción que impedía conocer la verdad. Separaba la mente del cuerpo, el pensamiento del sentimiento, hemos dicotomizado la obra del cerebro de la obra manual. Resulta que esto no solo muestra nuestro concepto de l mente, sino que se mantiene en nuestras políticas educativas. Podría formulase políticas de currículum apelando a un concepto más amplio de inteligencia y elaborando programas educativos destinados a0reforzar, la función de los sentidos e identificando el papel que juegan en el proceso intelectual.
Ante un funcionamiento normal, el organismo tiene la capacidad de discriminar entre las cualidades que constituyen el mundo visual y usar los datos obtenidos para efectuar interferencias sobre ese mundo.
Nuestra concepción del mundo no excede de lï que nuestros sentidos han hecho posible.
La capacidad de una persona para utilizar los sistemas sensoriales como caminos que llevan a la experiencia esta afectado por la maduración, la manera en que se usan está afectada por mucho más que ello.
Depende de las cualidades del entorno y de los propósitos; marcos de referencia de los que Neisser denomina esquemas previsores; según él l percepción es un acontecimiento cognitivo.
Se h demostrado que la ausencia de luz durante la maduración tiene efectos irreversibles sobre la capacidad visual de un organismo. Plantea cuestiones relacionadas con las clases de oportunidades proporcionadas a los niños en la escuela y en la cultura en general. Hemos observado que existe relación recíproca entre las cualidades del entorno y las estructuras cognitivas o los esquemas previsores que posee un organismo, donde la misma es construcción perceptiva. Se ha separado la mente de los sentidos, no se han apreciado sus contribuciones al pensamiento. Traición que se refleja en el discurso psicológico y también en la normativa de la enseñanza.
El lenguaje y la formación de conceptos.
¿Por que razón el conocimiento se relaciona de un manera fundamental con la experiencia que posibilitan los sentidos? Simplemente porque la experiencia siempre necesita del contenido, es necesario experimentar para conocer. El lenguaje preposicional es en parte sustituto de la experiencia con material cualitativo, tenemos un vocabulario que usamos para referirnos a las cualidades del mundo, pero ese vocabulario es sólo una burda representación de las misma; somos capaces de diferenciar millares de cualidades para las que carecemos de vocabulario. Según la tradición, la formación de los conceptos depende siempre del lenguaje discursivo. Noam Chomsky para quien el lenguaje discursivo juega un papel central en la mente, reconoce que el pensamiento excede los límites del discurso. Señala que el lenguaje no agota las actividades que denominamos pensamiento, las formas requieren una medición discursiva; las reconoce múltiples y el lenguaje en su sentido convencional no es más que una de las muchas formas de empleo.
Incluso la conciencia de la sensación requiere un mínimo de pensamiento.
Perspectiva extendida del conocimiento.
Mi uso del término “conocimiento” difiere del concepto filosófico analítico o positivista, de un molo convencional quedo limitado a una afirmación justificada; donde existen dos clases analíticas o sintéticas. Las primeras son proposiciones verdaderas por definición, usadas en la lógica simbólica y matemática; estas se consideran verdaderas o falsas según axiomas definidos dentro del sistema. Las sintéticas son afirmaciones sobre las condiciones empíricas según las investigaciones que pueden ser falseadas.
Cundo se describen por medio de los discursos, tiene lugar un reducción, sobre todo cundo lo que se dice es preposicional. La preocupación por la validación y la falsificación ha sido tan grande que todo lo demás se considera sospechoso. Algunos ni siquiera consideran ese nivel de cognición, dado que implica una forma no lingüística de representación; puede proporcionar una información significativa sobre el mundo. Las proposiciones sobre cuestiones empíricas deben relacionarse con esas cuestiones mediante el contacto directo o la imaginación para tener significado, y que las proposiciones como una forma más de representación, no pueden contener todo lo que puede saberse o experimentarse.
El dogmatismo metodológico, incluso en nombre de la verdad, puede poner trabas a la capacidad humana de conocer. Los conceptos se inician en las formas de experiencia que posibilitan los sentidos.
¿Existen conceptos no cualitativos?
Sería legítimo preguntase si todos los conceptos son cualitativos en su base: infinito, categoría, nación, justicia etc. Usamos dichos términos sin necesidad de pensar en sus referentes; son llamadas abstracciones, no están arraigados en material sensible. Cabe preguntarse si es posible derivar un significado si el contenido no se puede conceptualizar; es decir, imaginar. El significado del papel de los sentidos está en la raíz latina del término” intuición”, intuitos que significa” mirar”, contemplar, fijarse”.
El hecho que las cualidades del entorno sen múltiples significa que las formas en que pueden conocerse esas cualidades también son múltiples en potencia. La capacidad de experimentar la multiplicidad de cualidades del entorno, es uno de los objetivos que deberían proponerse los programas educativos.
Resumen e importancia.
La formación del concepto está biológicamente enraizado en los sistemas sensoriales que poseen los seres humanos. Nuestra capacidad de experimentar distintas cualidades del entorno a través de los sentidos, dándonos el material para formar los conceptos no es solo visual; sino también olfativo, gustativo, táctil, y auditivo.
Ese significado no solo difiere en carácter, sino que los significados están afectados por nuestros propósitos, el marco de referencia que usamos y el grado de diferenciación que hemos conseguido. Lo que experimentamos depende en parte de las redes que tendemos.
Para que una idea tenga significado el organismo debe ser capaz de imaginar o recordar los referentes de los términos que expresan la idea. Cuando una idea o concepto carece de referente empírico el concepto o idea es concebible como una construcción imaginativa.
Las clases de conceptos que son posibles en los sistemas sensoriales pueden producirse de manera simultánea; un solo concepto puede experimentase al mismo tiempo. Podemos desviar nuestra atención de una a otra, pero no podemos experimentarlas ambas a la vez.
Título: Procesos cognitivos y curriculum.
Subtítulo: Un base para decir lo que hay que enseñar.
Autor: Eliot Eisner
Editorial/ año: Martínez Roca. Barcelona, 1987.
Capítulo: 3
Las formas de representación.
Los sistemas sensoriales contribuyen a la formación de conceptos, pero los conceptos al margen de la forma que adopten, son aspectos personales de la experiencia humana; hasta que se hacen públicas. Son vehículos
a través de los cuales los conceptos que son visuales, cinestéticos, olfativos, gustativos y táctiles adquieren la condición de públicos; condición que puede adoptar la forma de palabra, imagen, música, matemática, danza, etc.
La percepción debe ser selectiva a fin de centrarse, así también el contenido de una forma de representación. No todo puede decirse a través de cualquier medio. Funciona como un vehículo para trasmitir lo que ha sido conceptualizado y las formas de representación también ayudan a articular las formas conceptuales.
El grado en que las habilidades están ausentes o la técnica es débil es el grado en que las mismas formas de representación están debilitadas. Un autor Olson considera en tal grado la habilidad que describe a la misma inteligencia como “Habilidad en un medio”.
La forma particular de representación que uno selección pone límites lo que uno es capaz de decir, al margen del nivel de habilidad que uno posee a la variedad de técnicas que sabe usar.
La experiencia humana se expresa sencillamente mejor mediante ciertas formas y no otras.
El proceso de trabajar con material es, entre otras cosas, un proceso heurístico, mediante el cual las ideas se forman, se negocian, revisan y descubren… no suele seguir el trayecto de un flecha…”el arte ama el riesgo”.
Más que tratar de imponer un imagen preconcebida sobre un material, su propósito es el de actuar y a partir de la acción, dejar huellas, por sí decirlo; de donde han estado. Trabajar con formas de representación proporciona al individuo la oportunidad no sólo de actuar en el papel de creador sino también en el de crítico. La obra a producir nunca se concibe por entero antes de la acción.
Basil Bernstein escribe que el curriculum es un instrumento no solo para trasmitir el pasado sino para conformar la conciencia. Cuando definimos el curriculum, estamos también definiendo las oportunidades que tendrán los jóvenes de experimentar distintas formas de conciencia. El hombre parece tener la necesidad de cambiar las formas de conciencia que experimenta.
Incluso bajo las circunstancias más difíciles, cuando la gente viví al borde de la supervivencia, decoraban sus utensilios, danzaban y creaban imágenes que permitían la variación de su experiencia.
Podríamos considerar las formas de representación como instrumentos alteradores de la mente, vehículos artificiales mediante los cuales se cambia la calidad de la experiencia.
Un modelo visual.
Cualquier forma de representación trasmite información a través de su recurso a uno o más sistemas sensoriales, y de ahí puede ser visual, auditivo, táctil, cinestética, gustativa, u olfativa.
Se combinan e interactúan en la medida que acarrean información.
Así pues, me pareció que, en conjunto, es mucho más claro conceptualmente definir forma de representación con relación a la naturaleza del medio expresivo, subrayando el hecho de que las clases de significados a obtener dependen de las variedades de información sensible que podemos experimentar.
La relación entre el individuo y el entorno es interactiva, las cualidades del entorno y las condiciones internas del individuo afectan las clases de experiencia o los conceptos que se crean.
Aspecto que es esencialmente aplicable a los diseñadores de curriculum.
Lo que buscamos en educación es el cultivo de la inteligencia en las diversas maneras en que pueden funcionar. Liberar en vez de controlar.
Modos de tratar las formas de representación.
Los modos de tratamiento de las formas de representación, son: mimético, expresivo y convencional.
Mimético: comunica a través de la imitación; esta es representación por medio de la replica, dentro de los límites del medio, de los rasgos superficiales de algún aspecto del mundo cualitativo.
La imitación de unos rasgos seleccionados del mundo fenoménico por medio de material empíricamente disponible ha sido y es uno de los medios principales para lograr la representación.
Expresivo: expresivo en cuanto lo que se representa no son los rasgos superficiales del objeto o acontecimiento, sino su estructura profunda o, su carácter expresivo. En ello interviene también una clase de imitación, no es la imitación de las cosas vistas, sino más bien de las cosas experimentadas.
Gran parte de lo que es más importante en la experiencia humana es lo aparente, sino lo que se siente acerca de lo aparente.
Convencional: Significa como los individuos viven en sociedad dentro de un cultura, cuando aprenden que ciertas convenciones ocupan el lugar de otra cosa. Las palabras y los colores no son ni miméticos, ni expresivos; la relación entre la forma y el referente es arbitraria. Para que tenga significado del
Individuo debe ser capaz de imaginar el referente del término, lo 1ue no significa Que ara cada palabra usada, hay una imagen correspondiente. Si no encontramos una palabra cuyo referente lo imaginamos; nos es imposible formarnos un concepto de lo que significa, el lenguaje es sustitutivo de la imagen.
Las sintaxis de las formas de representación
Me he referido a las formas de representación y modos de tratamiento. Los primeros con vehículos inventados por los seres humanos para dar a luz pública los conceptos experimentados; los últimos son los medios usados para modelar las formas utilizadas para expresar un concepto. Todas las formas de representación son formas dispuestas ordenadamente y definida a esta disposición de las formas.
Sintaxis tiene su raíz griega, significa “disponer”; es l disposición de las partes dentro del conjunto.
En las artes visuales, los pintores determinan la composición de los elementos visuales. Cuyos elementos deben disponerse de acuerdo con una serie de reglas codificadas públicamente; es preciso conocer las reglas relacionadas con esta forma y saber como usarlas.
Aprender a hablar y escribir correctamente, como aprender a deletrear y calcular, significa; en parte, aprender a seguir unas reglas codificas. También están las formas de representación que utilizan un! sintaxis más figurativa que lo gobernado por reglas. Las artes posibilitan nuevas formas de combinar los elementos; se prima la novedad productiva y el ingenio se considera una virtud. Proporcionan una oportunidad tila para la expresión personal, para cultivar la creatividad y fomentar la individualidad. Lo artísticamente importante es do que expresan, no puede a0licarse ninguna regla para llegar a esa decisión. Genera cierta calidad de experiencia en quienes la contemplan de un modo competente, para lo cual no exista regla alguna. Otra consideración para la sintaxis gobernada por reglas, es que se puede traducir el contenido de un forma o declarando otra sin pérdida de significado. Es importante hacer hincapié que se hace en el curriculum de la escuela sobre el dominio de las formas de representación que acentúan las sintaxis gobernadas por reglas. Donde el dominio de las convenciones culturales, tienen valor instrumental, pero quizás sea más importante que la capacidad del niño para enfrentarse a los mensajes de la cultura en general resulta gravemente obstaculizada. La calidad omnipresente de la vida escolar y la necesidad de comprender lo que dejamos de cultivar en el aula, lo que hemos llamado el “curriculum nulo”. Regresar a “lo básico” no es lo suficiente, la cognición es más amplia que las formas de representación que son comunes al discurso proporcional y las simples formas aritméticas.
Aplicar tales soluciones a los problemas de mejorar la calidad de la educación es subestimar gravemente las capacidades intelectuales que poseen los niños.
Ficha de autor.
El tipo visual.
Los órganos que permiten recibir las impresiones visuales son los ojos. La capacidad de observar visualmente no depende en forma total de la capacidad física de los mismos, experiencias han comprobado que el factor psicológico; logra significación decisivo en éste hecho.
Esto implica que el ser formado a observar visualmente, puede crear inhibiciones.
Hay dos maneras de manifestar la capacidad creadora. Sería equivocado liberar los poderes de la creación de un individuo del tipo no visual buscando suprimir su “inhibición visual” mediante el intento ansioso de formarlo a familiarizarse con las impresiones visuales, no constituye siempre un factor de inhibiciones; hecho base de la forma específica de creación del individuo de tipo háptico.
El tipo visual u observador, capta las cosas por su apariencia, se siente espectador. Característica importante puede ver primero el todo, el conjunto; sin advertir los detalles para luego analizar su impresión total descomponiéndola en parciales y finalmente
sintetizar un nuevo todo.
Hecho cierto psicológicamente y en cuanto a la creación, el visual comienzo con un contorno de objetos que luego detalla, a medida que el análisis visual le permite penetrar en la naturaleza del objeto.
Es característica de la mentalidad visual la capacidad para ver los cambios que lo metal es experimentan en distintas condiciones externas. Las personas con mente fiscalizadora tienen tendencia a transformar las experiencias táctiles y kinestésicas en visuales. Captación visual del mundo exterior como forma analítica de encarar el mismo, encontrando los problemas en la compleja observación de las apariencias, siempre variables de las formas y de los cuerpos.
El pipo Háptico
Intermediario perteneciente al tipo háptico es el “yo corpóreo”: las sensaciones musculares, las experiencias kinestésicas, las impresiones táctiles y todas las experiencias que coloquen al yo en relación de valor con el mundo exterior.
El yo es proyectado en la sombra como verdadero actor de la misma, resultante de una síntesis de captación corpórea, emocional e intelectual de las formas y estados de las cosas.
De ahí que el tipo háptico sea, un tipo subjetivo.
Las personas de mentalidad háptica no transforman las experiencias kinestésicas y táctiles en visuales, se hallan completamente satisfechas con aquellas, según se ha comprobado en diversos experimentos. Resulta que las personas hápticas solamente llegarán a una síntesis de sus impresiones parciales en los casos en que estén emocionalmente interesadas por el objeto en sí.
El tapo háptico utiliza el yo como el verdadero proyector de sus experiencias, resulta que sus representaciones pictóricas son !altamente sujetivas; las proporciones que usan son de valor y no objetivas.
Víctor Lowendfeld.
Título: Didáctica da la educación artística.
Autor: Ricardo Marín Viader.
Editorial/ año: Paarson, 2005.
Capítulo: 1
1-Introducción: ¿vemos todo lo que miramos?
Las niñas y niños en edad escolar saben reconocer y pueden describir con bastante exactitud, cosas que a veces, aunque prácticamente nadie ha visto o estado junto a ellas. La may/ría de las personas, animales, ciudades y paisajes, artefactos y objetos;
las conoce través de imágenes. Algunas de estas imágenes tienen un significado simple y unívoco, cOmo la luz roja De un semáforo, otras tienen un contenido simbólico, otras son descriptivas o poéticas, funcionales o antiguas etc.
Forma parte de nuestra vida cotidiana y modelan y configuran nuestras actitudes y valores; Imaginación y nuestros deseos.
Las niñas y niños no rolo miran, también gustan de garabatear y dibujar, modelar, constatar y transformar. Manifiestan una evolución muy notable al representar la figura humana, los árboles, las casar. Serán capaces de fantásticos juegos simbólicos, en los que cualquier objeto, gesto o lugar podrá representar o transformarse según sutiles acuerdos; de la acción deseada. Adquieren ideas sobre lo que es bonito y atractivo o feo, desagradable y utilizan Esos criterios para divertirse o pensarse; o para identificarse sus personajes favoritos.
Las imágenes, los objetos, los ambientes y espacios, ya sea para la información, el aprendizaje, el trabajo o el ocio de modo análogo a la palabra; no solo representan al mundo sino; lo descubren, seleccionan, organizan o enjuician, a través de las imágenes pensamos lo bueno y lo malo, lo normal y lo extraño, lo que nos es propio y lo ajeno.
Entre la variedad y la multiplicidad de imágenes, objetos t artefactos, algunos adquieren gran relevancia social: las obras de arte.
Como sucede con el lenguaje verbal, el dominio sonoro, la actividad corporal; otros conceptos y categorías de nuestra cultura; ciencia y artes se han elaborando y transformando, ¿Que podríamos hacer en la escuela con las artes visuales y cómo deberíamos hacerlo?
Gustos y preferencias ¿pueden enseñarse igual que otros conocimientos?
Ej. Que nos podemos basar para desarrollar ha experiencia estética de nuestro alumnado
El arte moderno ¿es interesante y útil para todos?
Las ideas básicas:
Los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumento, y todas las personas deberían comprender lo que ven.
Como es difícil desvincular la lectura de la escritura, así mismo; la comprensión y la creación de imágenes son dos caras de la
misma moneda visual.
Las artes visuales, cualquier otra manifestación artística, muestran y descubren como somos, tanto individual como colectivamente.
Las personas tienen derecho a conocer y reconocerse por sus propias señales de identidad visual.
Dominar y usar los diferentes lenguajes visuales y procesos de construcción y de creación, requiere, una formación y una experiencia sistemática.
2-Índice temático y objetivos de aprendizaje.
2.1-Índice temático.
¿Qué es la educación artística? Definida en función de acontecimientos que estudia, conocimientos que pone en juego y de los campos profesionales con los que se relaciona.
¿Qué no es ?Crítica de algunas ideas tan frecuentes como incorrectas sobre Educ. Artística.
¿Por qué y como se ha enseñado dibujo en la escuela? Desde la antigüedad hasta el descubrimiento del arte infantil a finales del sxx.
Principales teorías y modelos, durante sxx: aprender a dibujar, educar el buen gusto, autoexpresión creativa, alfabetización visual; ver es pensar.
Debates contemporáneo: las artes visuales como modo de conocimiento, enfoques disciplinares, aprendizaje simbólico, nuevas tecnologías, culturas visuales.
Criterios de calidad para una teoría de la Educ. Artística.
2.2-Objetivos de aprendizaje.
Comprender el territorio según el tipo de acontecimiento que estudia y el modo de enfocarlos, confrontando teorías y propuestas.
Descubrir la amplitud y variedad, de imágenes 9 artefactos, que configuran los modos de entender el mundo, creencias, actitudes; nuestra imaginación y deseos.
Experimentar el modo propio de conocimiento; capacidades y conceptos en juego y su interacción con otros lenguajes.
Relacionar las ideas y teorías, con las concepciones educativas y movimientos artísticos; en el contexto social, de cada época o período histórico.
Integrar proyectos y las propuestas curriculares, interpretar aprendizajes que postulan.
Los principales temas y autores en los debates contemporáneos.
Aplicar criterios de calidad para valorar el interés y la coherencia de teorías y modelos curriculares.
3-Contenidos: del dibujo a la cultura visual.
3.1-¿Que es Educ. Artística? Definición y delimitación del campo y tipo de conocimiento distintivo.
Es una asignatura del currículo en primaria, secundaria y la educación inicial infantil. El alumno y los padres la entienden como pintar y dibujar; pero actualmente la estructura conceptual y el campo de conocimiento para el desarrollo de destrezas, capacidades y saberes; son complejos y diversos.
Incluye muy variadas estrategias y sistemas de creación (fotografía, video, computadora, etc.); uso de materiales; acciones o gestos corporales, que incorpora argumentos para comprender y dialogar; sobre los significados de los fenómenos y acontecimientos visuales, no sobre las obras de arte o las técnicas.
Cuenta con un amplio abanico de imágenes y artefactos de diferentes épocas y culturas; cotidianos y extraños, duraderos o efímeros.
La denominación oficial en el currículo tendrá modificaciones en sucesivos cursos u etapas del sistema educativo. Tradicionalmente se llamó, dibujo a mediados del s.xx tuvo otras denominaciones: “artes plásticas”, “expresión plástica”, “educación visual” etc., sigue cambiando con las reformas educativas.
El territorio y contenidos propios de la materia, son las artes visuales. Para describir el campo de conocimiento recurriremos a cinco categorías diferentes, se trata de una disciplina caracterizada no solo por temas de estudio, sino por modos de conocimiento y lenguajes, que pone en juego, a la creación artística y la experiencia estética.
Dominio
1-Hechos, objetos y situaciones.
Descripción
Imágenes visuales, obras de arte, símbolos y señales.
Publicidad y com. de masas; objetos u artefactos etc. que constituyen la cultura material antigua y contemporánea. Lo visible y tangible.
2-Tipos de conocimientos
Pensamiento visual y creativo.
Intencionalidad artística y estética.
Función imaginativa y emancipatoria.
3-Campos y actividades profesionales
Artes visuales: dibujo, pintura, escultura, arquitectura, urbanismo etc. artes populares y tradicionales; patrimonios, medios de comunicación y nuevas tecnologías audiovisuales.
Disciplinas o ciencias que estudian esas imágenes u objetos; estética, historia del arte, etc.
Ciencias y tecnologías implicadas en dichos fenómenos
4-Conductas y capacidades básicas.
Percepción visual, táctil y cenestésica, creatividad, inteligencia espacial etc.
5-Lenguajes, sistemas rotacionales, materiales y acciones.
Dibujo y sistemas de representación del espacio,…, lenguajes fotográficos y cinematográficos.
Pigmentos, arcillas, papeles,…, espacios y luces, reutilización de objetos prefabricados y de imágenes preexistentes.
Creación de imágenes, objetos y construcciones; gráfica representación y proyección.
El universo de la mirada, del tacto; materiales y los significados, valores sociales de imágenes, objetos y construcciones.
Se pueden distinguir cinco zonas o tipos de acontecimientos visuales:
a)-Los fenómenos naturales: la intensidad del sol al mediodía, el rojo de los tomates y de la sangre; el brillo de los materiales; la simetría de las hojas de los árboles. ¿Como se producen? ¿Cómo representarlos? ¿Sus significados en diferentes épocas y para distintas cultura? etc.
b)-Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales naturales y artificiales ¿Qué hacer con ellos? ¿Cómo cortar, rasgar, acumulan, unir, etc.? ¿Que sensaciones, ambientes y significados son capaces de crear o sugerir?
c)-Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea. Todos los Objetos, A poco que nos fijemos en ellos, nos hablan de cómo, papa qué, por qué, y por quién han sido hechos; y viceversa, la persona se descubre y configura a través de los objetos y ambientes que interactúa.
d)-Las imágenes de gran importancia; bidimensionales la fotografía de nuestro documento de identidad o tridimensionales como la estatua de la libertad en NY; son objetos prioritariamente visuales y su función es representativa. Nos remiten como el lenguaje verbal, a otros ámbitos y aluden a otras realidades, a través de estrategias de representación variadas; que tenemos que aprender a reconocer e interpretar.
e)-las obras de arte; objetos e imágenes, realizados con una intención artística y estética, son reconocidas y constituyen en símbolos de identificación, admiración y significación para cada cultura o grupo social.
Todo este amplio y diverso panorama de acontecimientos, imágenes y objetos son el campo de estudio de la Educación Artística.
El tipo de conocimiento propio de la Educ. Artística.
Las actividades artísticas se distinguen no tanto por el tipo de objetos, materiales, u artefactos manejados; sino p/r el modo como pensamos y por El sentido o las intenciones que dirigen nuestra actividad.
Los tipos de conocimientos característicos, se definen por tres rasgos2
Discurren en las zonas del pensamiento visual y creativo: sus lenguajes propios, las imágenes y la visión.
La intencionalidad del conocimiento es artística y estética; lo que exige una apertura y predisposición de sentir y de experimentar el mundo y de descubrirnos a nosotros mismos, implica un cambio en nuestra experiencia cotidiana, con otros intereses ya no prácticos y funcionales.
Función imaginativa y emancipatoria; en el dominio artístico nos interesa la experiencia vital de los seres humanos, las situaciones que nos hacen sentir, conocer, desear e ilusionarnos más intensamente. Producen imágenes y objetos que queremos ver, con los que queremos convivir, nos identificamos; que marcarán una generación, una cultura o época histórica.
Campos del conocimiento y actividades profesionales vinculados con los contenidos de la Educ. Artística. Cada asignatura del currículo escolar corresponde a un campo del conocimiento: matemática, lengua, historia, etc. La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios fundamentales:
1-Para reunir una amplia variedad de actividades artísticas y prácticas, algunas muy antiguas como la pintura, escultura, arquitectura; otras más recientes como el diseño, fotografía, cine; el video, la computadora, etc. unas ampliamente reconocidas y otra rara vez consideradas como arte, como lo son la publicidad, el cómics, diseño de modas o los tatuajes.
Los límites y fronteras son muy amplios y poco estrictos; aunque se ha querido superar denominaciones anteriores. Actualmente las nuevas especialidades visuales se producen en interacción con sonidos, lenguajes, movimientos corporales, produciéndose una fusión e interactividad muy marcada.
2-Los contenidos derivan de las ciencias o disciplinas que estudian, analizan y explican las imágenes, los objetos y las obras de arte. La más desarrollada es la historia del arte, que describe, clasifica y explica las producciones desde la prehistoria hasta nuestros días. La estética y la teoría del arte especialidades de la filosofía elaboran conceptos de arte, belleza, experiencia estética y la representación; relacionados con el pensamiento y el conocimiento. Junto a ellas las ciencias humanas y sociales, que han desarrollado conceptos para comprender como funcionan los objetos e imágenes en las diferentes culturas.
La autoexpresión creativa.
Gran novedad decisiva de esta disciplina, no estaba en los contenidos de la enseñanza sino en la persona que se estaba formando. Los alumnos deben ser considerados no como aprendices de dibujo, sino como seres humanos a desarrollar: potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, sus posibilidades expresivas y comunicativas; la seguridad en si mismos y en su forma personal y única de comprender el mundo; lograr poner lo mejor de si mismos en las tareas que desarrollan.
No debía proponerse aprender a hacer arte, sino que se aprendiera a ser persona. Lo decisivo no esta en los productos sino en los procesos de desarrollo personal que las actividades propician: identificación con la tarea, intensificación de las emociones y sentimientos, descubrimiento creativo del mundo y de si mismo. De acuerdo con Lowendfeld: no conformarse con la respuesta esteriotipada, fría y automática; más importante es tratar de estimular y dar significado a una relación entre el niño y su medio, que imponer un concepto adulto acerca de lo que es importante y hermoso.
El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental en educación artística. Lo ideal era conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su grado de desarrollo, a su personalidad propia. Para preservar su propia sensibilidad, evitar modelos, copias de láminas y ejercicios homogenizadores. Enseñar habilidades básicas, capacidad de descubrir y buscar respuestas; que le dará nuevos enfoques y conocimientos a aplicar en el futuro. La mejor preparación para crear es la creación misma.
Lowendfeld sintetizó las diferencias entre el modo tradicional y su nueva concepción.
Imitación.
Sigue un nivel que no es propio.
Autoexpresión
De acuerdo con el nivel personal del niño.
Pensamiento sometido o dependiente.
Pensamiento independiente.
Frustración.
Liberación o descarga emocional.
Inhibiciones y limitaciones.
Libertad y flexibilidad.
Adherencia a formas establecidas.
Fácil adaptación a situaciones nuevas.
Dependencia, rigidez, inclinación a seguir a otros
Progreso, éxito y felicidad.
La consolidación institucional: INSEA.
Junto con las ideas de Read y Lowendfeld en los ´50, tuvieron lugar dos acontecimientos institucionales en la materia. La UNESCO, organismo internacional de relevancia organizó un seminario sobre Educ. Artística con la concurrencia de las más destacadas personalidades en el mundo del arte, la psicología evolutiva, y la enseñanza artística y se fundó la Sociedad Internacional de Educación Artística (INSEA). Luego se aprobó las recomendaciones relativas a la enseñanza de las artes plásticas en primaria y secundaria. El documento refleja términos, conceptos y argumentos orientadores de las actuaciones generales de las administraciones.
Los tres argumentos fundamentales enunciados son:
Conocimientos y técnica enseñados en arte, sirven tanto en los estudios, en el ejercicio de la profesión, utilización inteligente del tiempo libre y la apreciación de la belleza de la naturaleza, la vida actividades productivas y el arte.
Las artes son un factor educativo indispensable para el desarrollo de la personalidad y el conocimiento de la realidad.
La multiplicación de imágenes por medio de la fotografía, el libro, la publicidad, el cine, y la televisión; son elementos de progreso, como lo fue la imprenta.
Las dos recomendaciones básicas que se desprendían son, la obligatoriedad de la enseñanza artística y la libre expresión como método adecuado de enseñanza. Se reflexiona sobre los medios audiovisuales de comunicación de masas, lo que determinaría los rumbos de las nuevas ideas.
El lenguaje visual como modo de conocimiento
Dos argumentos de interés aparecieron, de Rudolf Arnheim al afirmar que “ver es pensar”, siendo las obras de arte un modo de conocimiento y el segundo, que las artes visuales constituyen un lenguaje.
Arnheim investigo el dominio de las artes visuales, relacionando percepción y pensamiento; como se articulan los significados
Las conductas y capacidades básicas.
Se ponen en juego con la percepción visual, táctil y cinestésica, creatividad, inteligencia espacial, pensamiento visual, imaginación, memoria, capacidad de valoración y evaluación.
Los lenguajes y sistemas rotacionales.
Trabaja con los lenguajes visuales, el dibujo y los sistemas de representación; construye y modela el material, aprovechando las posibilidades descriptivas de los lenguajes fotográficos y cinematográficos.
3.2-Prejuicios que hay que evitar.
No es una materia distinta de otra del currículo, no es “simpática o agradable”, ni menos académica que las demás. Los conocimientos pueden y deben organizarse y evaluarse con objetividad, claridad y equidad, como cualquier otra.
No solo tiene interés para el alumno con predisposición o especial capacidad, sino es para el conjunto.
No es una materia “manual” frente a las otras “teóricas”, el pensamiento visual se produce y manifiesta con el mismo rigor y profundidad; como en otro dominio del conocimiento humano.
No se reduce al dibujo libre (infancia), y de formas geométricas (mayores).
No es imitar cosas “bonitas”, niños y niñas tienen su formas y modos de expresión propias con valor por si mismas.
No consiste en empezar por el principio, con geometría y color; debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes, adecuado al nivel de desarrollo.
No debe reproducir, sino desactivar prejuicios habituales. Hay que lograr un cambio de actitud que valore positivamente los esfuerzos creativos por descubrir nuevas imágenes, formas y conceptos visuales.
Es muy importante la creatividad pero no única, tiene que ver con el arte y también con ciencia, tecnología y con otras actividades, capacidades y conocimientos.
No puede quedar encerrada a la escuela, el goce visual está fuera del aula. Salir a ver y conocer el entorno, además de abrir la clase a profesionales y artistas, para que muestren (su obra, hablen y dialoguen de su actividad.
No constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados y concluidos se trata de una materia abierta a cambios y transformaciones de las artes y la cultura visual.
3.3- Historia de la Educación Artística.
Idead, métodos y ejercicios han cambiado a lo largo de la historia. Se implanto cuando se organizaron y generalizaron los sistemas educativos, primera mitad del S.xix.
La enseñanza artística se había establecido antes como formación de profesionales, como actividad especializada, requería practicar amplia variedad de destrezas, conceptos y materiales.
Período
Antigüedad.
Características.
Dibujo, materia escolar.
Autores
Aristóteles
Edad Media.
No hay escuelas ni sistema. Talleres profesionales.
Teófilo-Cennini
Renacimiento al Romanticismo
No hay sistema escolar; si escuelas, manuales y métodos para la formación; imitación de la naturaleza y búsqueda de belleza.
Alberti- da Vinci
Durero- Vasari
Siglo XlX (1803-1886)
Dibujo en la escuela, no infantil y espontáneo, se adaptan los métodos; copia de láminas. Técnico y artístico.
Pestolazzi-Schmid
Froebel-Smith
Siglo XX(1886-1942)
Dibujo infantil, orientaciones contrapuestas: aprendizaje, desarrollo de evolución creadora.
Ricci –Cizec Luquet-Freinet
Siglo XX(1942-2000)
Diferentes enfoques: Educ. Visual, autoexpresión, enfoque disciplinar Asociaciones e investigaciones.
D´Amico- Read- Lowenfeld
Feldman-Eisner-Gardner
3.4-Debates contemporáneos.
Ideas y teorías deben ser capaces de responder a los cambios y nuevas concepciones sociales. Lo que sucede repercute en lo que hace y aprende el alumnado, no puede estar desconectado de lo que sucede en el campo profesional; ni los debates sociales. La producción artística actual tiene interconexión entre las distintas especialidades; además del uso sistemático, tecnológico, de la información y comunicación. El sxx. tiene una nueva propuesta dados múltiples movimientos posmodernos y nuevas tecnologías.
La cultura visual implica centrar las enseñanzas artísticas en cualquier tipo de artefacto que cumpla dos condiciones:
a)-que sea visual, aunque unido a elementos sonoros, verbales, gestos y lenguajes corporales; enlazados con otros códigos semióticos.
b)-el objeto u artefacto sea constitutivo de actitudes, valores y creencias; no puede nunca separarse de la cultura.
Los aprendizajes se despliegan sobre un inmenso territorio que va más allá de los objetos reconocidos como arte.
La cultura visual absorbe ideas propias de los enfoques posmodernos:
a)-“representaciones” en lugar de imágenes, obras de arte o artes visuales.
b)-la función de las obras de arte, traspasan los valores estéticos de su cultura, no son criterios cerrados que solo corresponden a grupos especializados dentro de determinada cultura.
c)- la cultura ya no desde el sentido académico o erudito, sino socio antropológico.
d)-las representaciones deben interpretarse de distintas formas superando el análisis formal (color, proporción, ritmo, composición) deben ser comprendidos como elementos culturales que afectan la vida cotidiana.
3.5-¿Cómo debería ser una buena teoría de la Educación Artística?
Tres dilemas: el primero de ellos si debe ser un desarrollo libre y espontáneo frente a aprendizajes de contenidos disciplinares. El segundo plantea ver la función de la obra de arte en los contenidos y actividades ¿constituyen o no, su núcleo central de aprendizajes? Y el tercero; el del artista innovador que contraviene normas y modelos explorando las formas visuales o el experto capaz de razonar y demostrar con elocuencia.
4- Conclusiones.
Criterios para valorar: la teoría en Educ. Artística.
¿Explica situaciones y dificultades?
¿Ofrece ideas y proyectos educativos además de curriculares, para todas las personas?
¿Es coherente con teorías actuales de educación, psicología evolutiva y teorías del aprendizaje?
¿Cubre con amplitud contenidos y aprendizajes?
¿Indica cuál y cómo es la secuencia de aprendizajes?
¿Orienta modelos de investigación y de desarrollo de conocimientos?
¿Describe y justifica como contribuye a un pleno desarrollo personal?
¿Describe y razona como contribuye a una sociedad mejor?
¿Es original, innovadora, brillante, atractiva y seductora para el profesorado y profesionales de la Educación Artística?
Título: Educar la visión artística.
Autor: Eliot Eisner.
Editorial/ año: Paidos educador.
Capítulo: 4 y 8.
4-Como se produce el aprendizaje artístico.
Que hace el arte en la experiencia humana, requiere un análisis de éste, su comprensión en cuanto al contexto histórico, social y educativo. Debemos facilitar el desarrollo artístico en los seres humanos (múltiples aspectos). Aborda capacidades para crear formas, para la percepción estética y comprenderlo como fenómeno cultural.
Aspectos: productivo, crítico y cultural.
Creencias sobre su función: el niño visto con un talento materializado y la enseñanza como facilitadora no obstructiva, donde el profesor; ofrece materiales para incentivar y observa su desarrollo.
el desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizaje que se lleva a cabo en cada uno de los tres dominios. El aprendizaje no es consecuencia de la madurez, se puede facilitar através de la enseñanza.
Psicología de la Gestalt: tomada por Armheim las personas maduran aumentando (su capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno.
Diferenciación como proceso de percibir, comparar y contrastar cualidades del entorno.
En cada una de las modalidades sensoriales-`auditivas, cenestésicas, visual, olfativa y gustativa-no se da un desarrollo lineal, aprendemos a reducir a símbolos generales y discursivos de sus cualidades. La percepción es selectiva y existen interferencias llamadas “constantes visuales” (lo que hemos aprendido) que tratan de remplazar lo que vemos; resultan generalizaciones o esteriotipo útiles para determinada tarea. En las artes visuales, deben organizarse estas constantes dentro del mundo visual y no deben afectar la percepción (ciertos mecanismos cognitivos). Se deben de ampliar las estructuras de referencia. El niño se centra en un solo aspecto sin establecer relaciones de Piaget “centralización” tendencia a formas concretas; que con tareas relacionadas con el arte se manifiesta la capacidad de ver relaciones complejas (visión contextual)
Contenido expresivo de la forma.
Alude a las cualidades vitales, capacidad de sentimiento que provoca el objeto visual; la poseen todas las formas visuales. De Armheim “la expresión es el principal contenido de la percepción y necesita cualificación”, se experimenta primero la naturaleza sensible del objeto. La teoría asociativa sostiene que asociamos los sentimientos con la forma, pero no hay nada intrínseco que los genere (aprendizaje asociativo). Teoría rival ve el carácter de la forma en la relación figura-marco en que aparecen a partir de la cualidad del sentimiento. El patrón es evocador, es un estímulo. La teoría psicológica de estas prácticas se denomina aprendizaje emparejado. La función docente es ayudar a asociar las formas con la experiencia o viceversa. Si se da importancia a lo intrínseco de la forma (cualidades visuales que provocan estados concretos de sentimiento) ayudan a aprender y experimentar cualidades concretas.
Aspectos productivos del aprendizaje de arte.
¿Cómo se puede aprender a dibujar, pintar o esculpir; hacerlo además con talante estético o expresivo? Factores importantes en el dominio productivo: 1- habilidad en el tratamiento del material.2- habilidad en la percepción de relaciones cualitativa entre las formas con la obra, en el entorno y de éstas como imágenes mentales. 3-habilidades para inventar formas que satisfagan, con límites del material. 4-(habilidad en la creación desde lo espacial, estético y expresivo.
Toda forma artística es un objeto privado, transformado en cualidades que otros puedan experimentar. Debe trabajar además (con las potencialidades y características de un material concreto y éste afecta al producto se debe haber desarrollado cierta habilidad en el tratamiento y en el manejo de herramientas necesarias.
Teoría y especulación sobre cambios en el arte infantil.
Arnheim da importancia al desarrollo de la percepción pos diferenciación de las formas gráficas; el niño crea equivalencias estructurales bidimensionales de los objetos que perciben .Malschuler y Hattwick hablan del efecto dg la personalidad que adquiere relevancia en la edad preescolar, experiencias con fluidos utilizadas como terapia artística y como elemento diagnóstico en la personalidad.
Goodernaugh y Harris el arte como indicativo de formación de conceptos, da índices de inteligencia general, dibujar como una actividad cognitiva que incide en otras tareas no relacionadas.
Meier la importancia de la herencia del patrón constitutivo, interacción rasgos genéticos y condiciones contextuales.
Lowendfeld carácter gradual de los estadios, profesor debe evitar interferir en el curso natural adecuaron Hápticos: con respuestas afectivas y cenestésicas en su contacto con el entorno, el visual percibe el mundo de modo literalmente visual.
Son tipos destinados genéticamente.
Read arte infantil como afectado por su personalidad concreta y por imágenes o arquetipos que “han abierto camino a partir de niveles inconscientes de la mente”* Fusión arte- educación -crianza, para la autocreación.
Mc. Free factores para la realización del niño: disponibilidad, manejo de información, situación en que trabaja y habilidades de delineación.
Manejo de material, controlarlo para usarlo como vehículo de expresión lo que requiere percibir sus cualidades para un buen uso. Ver no es mirar las formas del arte y la naturaleza; éstas afectan, a capacidad individual de producir formas visuales, ver es adquirir sentido visual, mirar es participar de un acto que concluye en ver.
Desarrollar la capacidad crítica no solo para el que crea arte sino desde el punto de vista social, nuclear significados por dar forma a la materia.
Dos modos de acción artística.
Niños de 2-4 años implica el descubrimiento de las formas emergentes de la actividad de la mano y el ojo, “garabatos” no dirigidos a una forma visual sino para estimularse, sus huellas visuales. Series formales por exploración gráfica.
Niños entre 3-4 hasta 8 deseo de transformar una idea, imagen o sentimiento privados en un material público; los dibujos son construcciones naturales predecibles (por estadios), el profesor debe ofrecer materiales y estímulos, para que éste avance a su propio ritmo y manera. Donde la capacidad de ver de forma imaginativa y de construir está afectada por la experiencia; facilitar las condiciones contextuales. Tienden a crear formas que funcionan como equivalentes de los objetos (características estructurales) que a medida que crecen los esquemas tienden a la diferenciación (esquemas diferenciados).
Los esquemas convencionales son aprendidos, que representan sin intentar imitar, da idea o imagen.
Arte pictórico y representativo.
Desarrollo de un código visual según tres directrices: formas como pictogramas, para imitar el entorno o para expresar emociones.
El arte representativo es un esfuerzo para crear la ilusión del mundo visual con cierto material, se pretende la mimesis.
Modo de actividad artística del niño de carácter emocional o expresivo, alteran las formas para producir sentimientos en el observador.
Organizan las formas concretas para conseguir una totalidad cohesionada.
Aspectos críticos del aprendizaje de arte.
El dominio productivo del curriculum es una de las tres áreas para producir aprendizajes. Dominio crítico, para la percepción de formas artísticas visuales se plantean demandas especiales al observados.
¿Qué se precisa para una experiencia significativa? Que nos hace sentir y que cualidad vital provoca. Primero cuando la estructura de referencia se denomina dimensión experiencial, cuando el niño informa de lo que le hace sentir la obra. Segunda cuando la estructura de referencia es la dimensión formal de la obra, a esto es lo que atiende el observador, relaciones existentes y contempla la obra desde su totalidad. Tercera dimensión la simbólica, cuando las obras históricas o contemporáneas emplean símbolos con significado especial. Lo que la experiencia visual requiere que se reconozcan y decodifiquen; se relaciona con el tema de la obra lo que retroalimenta a las formas, dándoles un nuevo sentido. La elección del material a menudo está relacionada con el tipo de significado visual. Aspecto importante de la percepción que requiere un conocimiento de la historia del arte.
8-Crecimiento infantil en el arte.¿ se puede evaluar?
¿Cómo se aprecian y valoran los resultados? ¿Que indicios son los adecuados? ¿Que predecimos de sus logros? Medios y fines de la evaluación en la práctica educativa.
Evaluación, examen y puntuación significados distintos: 1-evaluación como proceso para formar juicios sobre fenómenos educativos.2-examen procedimiento para obtener datos, para formular descripciones o valoraciones sobre conductas humanas.3-puntuación asignar un símbolo que representa calidad con relación a cierto criterio.
Los juicios de valor son inherentes al proceso, no como descripción sano como manifestación de su valor, importancia y significación.
En el contexto educativo se puede evaluar cualquier fenómeno. Stulfelbeam habla de un modelo de cuatro aspectos: contexto, aportación, proceso y producto (podemos evaluar desde estas áreas). Contexto- características, comodidad para trabajar, recursos del estudiante. Aportación- posibles actividades de aprendizaje para un contexto concreto para llevar a cabo los objetivos del programa. Proceso- evaluación de efectos, por medio de valoraciones a lo largo del programa (calidad a intervalos. Producto-resultado de una unidad educativa. Cada dimensión de estudio ofrece información papa utilizar en la planificación educativa, es herramienta para ejercer la inteligencia profesional en beneficio de los estudiantes a quienes el programa está destinado a servir.
Evaluación y examen, no es lo mismo.
Se confunde: evaluar es el proceso de formular juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista de lo educativo: el examen solo es uno de los vehículos de los cuales obtener información (instrumento taquigráfico). Los datos se pueden obtener por modos discretos de recopilación de datos, observación, descubrir si aumenta o disminuye su interés. Buscar pruebas donde puedan encontrarse.
La típica situación de examen coloca al estudiante en una situación artificial, ellos saben que deben realizar algo a ser valorado y premiado en consecuencia; lo que no ofrece información de cómo se comportan al margen de la situación de examen. También depende: 1- de la orientación filosófica del profesor. 2-poner a prueba el pensamiento creativo y la autoexpresión es más difícil que evaluar logros en matemáticas, ortografía etc. Los exámenes han ocasionado muchos errores en la práctica ed5catira+ cualquier recurso el más útil puede ser mal utilizado.
Examen y puntuación, no es lo mismo.
¿Qué es la puntuación? Símbolo taquigráfico que representa el esfuerzo del estudiante, según un criterio; cuyo significado muchas veces no está especificado, para ellos y sus padres, Ofrece una información limitada y en eh peor de los casos equívoca y perjudicial. Afirmándose objetivos intrínsecos a los educativos, motivando no a la investigación y sus resultados sino a beneficios extrínsecos. Deben utilizarse prácticas escritas más amplias, con reuniones de los interesados que complementen y expliquen el significado de estas valoraciones.
Contextos para la evaluación.
Tres principales: el estudiante con respecto a si mismo, respecto de la clase y ante el criterio. El primero orientado hacia las competencias, su sensibilidad y conocimiento del crecimiento con respecto al nivel anterior. Nos deja ver además que algunos necesitan más tiempo que otros. Punto central el trabajar sobre competencias previamente especificadas, hacen al problema de la planificación y evaluación del curriculum. En el área teórica da la evaluación hay dos términos estudiante-clase y estudiante-criterio, el primero se denomina “evaluación de normas diferenciadas” y el segundo “evaluación de criterios diferenciados”. El modo de procedimiento que se emplea está relacionado con el concepto de educación que se posee. La educación como proceso da descubrimiento y la planificación del curriculum se debe hacer sobre eh terreno. Debemos relacionar los enfoques de la práctica de la evaluación; contexto, aportaciones, proceso y producto con respecto a los contextos; respecto de si mismo, la clase y el criterio establecido. Respecto a los dominios critico y productivo, ¿Qué se puede evaluar?1- Dominio productivo se centra en la creación con cualidades valiosas desde lo artístico, en el niño como acto de realizar sobre intuiciones, sentimientos, imágenes o idear; descubiertos en el propio acto y que requieren que en material se convierta en un medio para darles forma.2- se evalúa aspectos estéticos y expresivos, los aspectos formales de la producción en relación con lo técnico y estético- expresivo de la misma son útiles de tratar por separado. Es necesario de la inteligencia activa del docente para reconocerlas a largo plazo por su complejidad, donde no hay recetas.3-valoración del medio utilizado y la expresión imaginativa, pueden ser toscos en el uso del material pero resultar imaginativo el producto o viceversa.
Evaluación de los tipos de creatividad.
No resulta sencillo, tiene niveles y formas para ser identificada, cuatro tipos:
Ampliación de límites: en toda cultura los objetos están en distintos campos mentales limitados en ciertos contextos significativos, la invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto nuevo, la reestructuración de lo conocido; con lo cual se convierte en sujeto de ampliación de límites. Koestler afirma que “la creatividad es un proceso asociativo donde el creador descubre que dos campos que normalmente se han considerado normalmente se han considerado distintos, podrían ensamblarse para establecer una nueva relación productiva”.
Ruptura de límites: es el rechazo de concepciones aceptadas y la problematización de lo dado, característica del más alto nivel de cognición; donde el individuo descubre lagunas y limitaciones en las teorías actuales y procede a crear nuevas premisas. En las conductas intuitivas e imaginativas ayuda para esto el comprender las relaciones entre los eventos, ver incongruencias en lo aceptado. Deben ser capaces de establecer un orden y estructura entre lo observado y las ideas generadas.
Organización estética: alto grado de coherencia y armonía, el individuo otorga orden y unidad a los problemas y su interés es organizar estéticamente los componentes cualitativos. En la obra de los estudiantes puede aparecer todos estos tipos de creatividad, lo que debe llamar la atención del profesor, éste debe reconocerlas. La evaluación puede centrarse en tres aspectos de la obra: técnico, estético-expresivo y creativo; a la vez la conducta creativa se evalúa según la capacidad de amplitud de límites, invención, ruptura de límites y organización estética.
La evaluación en el dominio productivo respecto del crítico y cultural; es que mejore la calidad de su obra y que el estudiante reconozca y valore lo producido.
En el crítico evaluamos no la mejora de la obra sino la comprensión de ésta de forma más completa; lo que requiere atención en cuanto al carácter y contenido de las manifestaciones que pueden ser no verbales. Cuestiones privadas a ser interferidas y observadas por el docente llevadas a lo público: conversación, gestos o impaciencia para buscar y hallar otras formas visuales. De lo que se puede observar a lo que se puede inferir.
Critica de arte como un tipo de evaluación.
David Ecker sugiere procedimientos que ayudan a que los estudiantes eviten juicios impulsivos sobre la obra de arte: que comuniquen libremente sus sentimientos, actitudes y respuestas entender que existen diferencias en como responden a un mismo estímulo consecuencia de experiencias y aprendizajes.
Permitir que distingan las relaciones psicológicas en relación a estados físicos; expresando juicios de valor verdaderos o justificados por argumentos que los apoyan.
Incentivar sus experiencias y desarrollar su capacidad de justificar sus juicios independientemente, si les gusta o no.
Lo que se pretende es que adquieran las sensibilidades y conocimientos que les permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético, las manifestaciones rápidas a menudo provocan un bloqueo; lo que debemos intentar es que comprendan los tipos de manifestaciones distintas que se pueden hacer sobre arte. Weitzs distingue manifestaciones de descripción, de interpretación y de evaluación. Se les puede enseñar aspectos fácticos (tema y forma) para aumentar su información visual y descriptiva (procedimientos); como aspectos literales de primer orden, luego se debe ir más allá, hacia lo interpretativo. Deben tener contactos profundos y significativos ante una forma visual, y no ser capaces de articular solamente sus cualidades en lenguajes discusivos; sentir sin ser capaces de decir.
Dentro del dominio interpretativo hay distintos tipos de valoraciones sobre aspectos de una forma visual; son experienciales, formales, materiales, temáticos y contextuales.
Experiencial: describen sentimientos que provoca la obra, reacción individual frente a las cualidades que ésta presenta. Formales: relaciones entre las formas que hacen la totalidad. Materiales: interacción tema y forma. Temática: idea dentro de la obra, debemos ser capaces de entender lo que se quiere iluminar. Contextual: tiempo, relación con otras obras e intención del que la creo.
La evaluación en el dominio cultural es de naturaleza verbal, capacidad de comprender en términos discursivos a partir del tiempo, lugar e influencia sobre la forma y contenido; se mezcla con el crítico se diferencian en el aspecto contextual. Nos interesa que los estudiantes comprendan el alcance de un período de la historia humana y el papel que el arte desempeño en ese momento. Aquel que crea arte forma parte de una cultura humana y la refleja, afectando su obra; no es una calle en un solo sentido.
Título: Aprender a dibujar.
Sub-título: Un método garantizado.
Autor: BETTY EDWARDS.
Si le gusta dibujar, pero nunca ha ido mucho más allá de un nivel infantil, este libro le enseñará cómo adquirir la habilidad que siempre ha deseado. Si usted ya está dibujando, como estudiante de arte, o como artista profesional, este libro le dará más confianza en su habilidad y hará más profundas sus percepciones artísticas.
La doctora Betty Edwards presenta un conjunto de ejercicios básicos planeados para liberar el potencial creativo y activar las facultades especiales del lado derecho del cerebro.
Prefacio
Inicié esta búsqueda al no poder resolver una contradicción que a mí me parecía desconcertante: si dibujar era para mí algo tan sumamente fácil y agradable, ¿cómo era que la mayoría de mis alumnos encontraban tan difícil aprender a dibujar? Entonces empecé a mirar hacia dentro, observándome a mi misma mientras dibujaba, tratando de descubrir lo que estaba haciendo cuando experimentaba ese modo diferente de ver. También empecé a interrogar a los estudiantes. Observe entonces que los pocos estudiantes que habían aprendido a dibujar no progresaron gradualmente; antes seguían luchando Con imágenes estereotipadas e infantiloides, y de repente9 a la semana siguiente, ya podían dibujar bien. Pregunte a los estudiantes: respondían algo parecido a «no hago mas que mirar las cosas», En mis clases siempre hacia muchos dibujos de demostración, tratando con ellos d% explicar a mis alumnos lo que estaba haciendo: en que me estaba fijando, por que dibujaba las casas de cierta manera. Sin embargo, en muchas ocasiones dejaba de hablar en mitad de una frase, y me quedaba callada, tratando de recordar el resto. Cuando lograba hablar había perdido contacto con el dibujo. Un nuevo dato: podía hablar o podía dibujar, pero no hacer las dos cosas a la vez.
Un día repartí por la clase una reproducción de un famoso dibujo y pedí a los alumnos que copiaran la imagen cabeza abajo, después de dar la vuelta a las reproducciones. Ante nuestra gran sorpresa (mía y de ellos), los dibujos resultaron ser excelentes.
¿Por qué habría de ser más fácil dibujar una imagen invertida?
Trabajando con el espacio negativo descubrimos más cosas, y también encontramos nuevas incógnitas. Los estudiantes dibujaban mejor cuando no miraban la forma que querían copiar, sino el espacio que la rodeaba.
Ambos hemisferios del cerebro humano intervienen en las funciones cognoscitivas elevadas, pero que cada hemisferio emplea diferentes métodos o sistemas para procesar la información.
Es posible que la capacidad de un individuo para el dibujo esté controlada por la facilidad para cambiar a un modo diferente de procesar la información visual: pasar del procesamiento analítico y verbal (lo que en este libro llamamos el «modo izquierdo» o «modo—I») a un procesamiento espacial y global (al que llamamos «modo derecho» o «modo—D»).
La premisa básica es que desarrollando un nuevo modo de ver, utilizando las funciones especiales del hemisferio derecho del cerebro, “se puede aprender a dibujar”.
Este modelo de enseñanza, que estimula el cambio mental, del pensamiento verbal y lógico a la percepción global e intuitiva, y lo aplicarán a otros campos.
1-El dibujo y el arte de aprender a andar en bicicleta.
La habilidad en el dibujo depende de la capacidad de ver como ven los artistas, el problema es que resulta tan difícil explicar esta nueva manera de ver; como explicar, el equilibrio en una bicicleta, la mayoría de la gente nunca aprende a ver lo suficientemente bien como para dibujar.
Muchas veces, se tiende a considerar a los artistas como personas con un raro don divino.
El dibujo es una habilidad aprensible y enseñable. En contra de la opinión popular, la habilidad manual no es un factor primario para dibujar.
Aprender a procesar la información visual del modo especial en que lo hacen los artistas; para ello, parece necesario utilizar el cerebro de un modo distinto a como se emplea corrientemente.
Si aprendiésemos cómo las propiedades especiales de nuestro cerebro nos permiten dibujar imágenes de nuestras percepciones.
Dibujar y ver. El misterio radica en la capacidad de cambiar el estado del cerebro a un modo diferente de ver – percibir.
Modo de ver de un artista un proceso doble. Efectuar el cambio mental y acceder por deseo consciente al lado derecho del cerebro, para experimentar una modalidad de consciencia ligeramente alterada; en segundo lugar, ver las cosas de un modo diferente. Ambos factores le permitirán dibujar bien.
Toque de atención a los estados de consciencia. Lo principal es preparar las condiciones que provoquen el cambio mental a un modo diferente dm procesar la información, el estado de conciencia ligeramente alterada que permite ver bien.
Buscar el lado creativo. Proporcionar los medios para liberar ese potencial, para ganar acceso conscientemente a los poderes inventivos, intuitivos e imaginativa
s que hasta ahora han estado frenados por nuestro sistema verbal, cultural, tecnológico y educativo.
Un nuevo modo de pensar y una nueva manera de utilizar el cerebro le permitirá encontrar soluciones creativas a los problemas, tanto personales como profesionales.
La fuerza potencial del lado creativo del cerebro es casi ilimitada y mediante el dibujo puede usted llegar a conocer este potencial y hacérselo conocer a otros.
Alberto Durero, «El tesoro secretamente guardado en tu corazón se hará evidente a través de tu obra creativa.»
Mi enfoque: un cambio hacia la creatividad. Un aspecto integrante de los notables progresos
que obtienen casi todos los alumnos es, la rapidez de la mejora. Usted ya sabe dibujar, pero los viejos hábitos de visión interfieren con esa capacidad, bloqueándola.
Realismo como un medio para llegar a un fin. Los ejercicios de este libro aumentan la capacidad de dibujar realistamente, con un alto grado de semejanza a la imagen observada.
Importancia que presenta tres aspectos:
Se adquiere un tipo de confianza en la propia habilidad.
Desbloquear la habilidad potencial, confianza al explorar otros tipos de arte para los que se necesiten las poderosas funciones de todo el cerebro.
Y en tercer lugar, así se aprenderá a pasar a un nuevo modo de pensar que permite resolver los problemas creativos.
¿Por qué caras? El retrato es tan útil para los principiantes, aunque hace falta la misma habilidad y la misma visión para dibujar una naturaleza muerta que para dibujar un paisaje, una figura, un objeto aislado, una escena imaginaria o un retrato. Se ve lo que esta adelante, los principiantes tienden a pensar que dibujar rostros humanos, es más fácil que otros dibujos.
El hemisferio derecho del cerebro está especializado en el reconocimiento de rostros, las caras son fascinantes; cuando se dibuja a una persona se ha visto realmente su cara.
Dibujos preliminares, como registro de nuestra habilidad: Una persona sin mirar a nadie.
Una cabeza humana mirando TV, durmiendo etc.
Su propia mano.
Una silla.
Son útiles para mostrar el progreso, cuando se va ganando habilidad se olvida como se dibujaba antes; el sentido crítico se desarrolla al mismo ritmo que el progreso.
Aprender a percibir resulta un cambio tan significativo como la capacidad de ver.
Toma de contacto con el papel. Para superar la aprensión empezar a dibujar libremente y con confianza, para irse acostumbrando a los materiales y vencer el miedo al papel en blanco.
Dibuje una línea fuerte y libre, cerca de los bordes, rodeando las esquinas, sin levantar el papel. Cruce el papel con líneas verticales y después horizontales, comprobando distancias entre línea y borde, además entre líneas adyacentes.
Repasar líneas oscureciendo y reforzando, jugar con patrones; línea, papel y formas se van construyendo; determinan de modo natural el siguiente movimiento.
En otra hoja igual con diagonales.
Otra con círculos, otra con rombos y otra con cualquier línea que se nos ocurra.
Resumen: Al lograr el (acceso a una parte de la mente que funciona de un modo propenso al pensamiento creativo e intuitivo se aprende algo fundamental en las artes visuales; como se expresa en el papel lo que se ve con los ojos.
2-El dibujo como expresión personal: el lenguaje no verbal del arte.
Enseñar técnicas básicas para ver y dibujar, liberar de la expresión esteriotipada y así expresar su individualidad.
Si consideramos la firma desde este punto de vista: es creación original; de cierto modo, por las influencias culturales de su vida, tan único que sirve para identificar legalmente al autor como “poseedor” exclusivo del diseño. Le expresa su individualidad y su creatividad.
En este sentido ya se está hablando del lenguaje no verbal del arte; al usar la línea como elemento básico del dibujo, de modo expresivo y único.
Dibujar como espejo metáfora del artista. Con el dibujo se pretende no solo mostrar el objeto representado, sino mostrar al que lo hace; el estilo es la expresión de uno mismo.
3- El cerebro: sus lados, izquierdo y derecho.
Una pgrsona0creativa es aquella que puede procesas de maneras nuevas la información de que dispone, los datos sensoriales que todos recibimos."Muchas personas creativas han reconocido las diferencias entre los dos procesos de recoger datos y de transformarlos creativamente. Conocer ambos lados del cerebro es importante para liberar el potencial creativo.
Conoce los lados de su cerebro. El cerebro recorre el aspecto de una nuez: dos mitades redondeadas, de superficie convoluta y conectadas por el centro; mitades llamadas hemisferios izquierdos y derecho.
El sistema nervioso humano está conectado al cerebro mediante una conexión cruzada, el hemisferio (derecho, controla el lado izquierdo del cuerpo y viceversa (cruzamiento de vías nerviosas).
Cerebro doble. En el cerebro de los animales los hemisferios son esencialmente iguales o simétrico sen sus funciones, los hemisferios de los seres humanos presentan asimetría funcional el efecto externo más aparente es el uso de una mano sobre la otra. La función del lenguaje y las capacidades relacionadas (en la mayoría) están localizadas en el hemisferio izquierdo. El lenguaje y la palabra están ligados con el pensamiento razonado, por ello los científicos SXIX consideraron que hemisferio izquierdo era el dominante y el derecho el subordinado.
Prevaleció hasta hace muy poco, que la mitad derecha del cerebro estaba menos avanzada, menos evolucionada que la mitad izquierda; una especie de gemelo de inferior capacidad, dirigido y mantenido por el hemisferio izquierdo, el verbal.
Temas que intrigaban a los neurólogos eran las funciones, encontramos un grueso cable nervioso, compuesto por millones de fibras (conecta los dos hemisferios cerebrales). Este cable te conexión, el corpus callosum, una estructura importante, dado su gran tamaño, y el enorme número de fibras nerviosas que lo componen, y su situación estratégica como conector entre los dos hemisferios. La evidencia indicaba que se podía curvar por completo, sin que se observara un efecto significativo.
Además se llegó a establecer una función importante, consistía en comunicar lïs dos hemisferios, permitiendo la transmisión de la memoria y el aprendizaje; se comprobó que si se cortaba quirúrgicamente la conexión, las dos mitades continuaban funcionando independientemente, lo cual explicaba en parte la aparente falta de efecto en la conducta y el funcionamiento.
Ambos hemisferios intervienen en funciones cognitivas elevadas, aunque cada mitad está especializado de modo complementario en distintas formas de pensamiento, ambas complejas.
Cada hemisferio percibe su propia realidad a su manera. Datos indican que el hemisferio no verbal está especializado en la percepción global, sintetizando información; el hemisferio verbal y dominante, parece funcionar de un modo más lógico y analítico. Su lenguaje es inadecuado para las rápidas y complicadas síntesis que realiza el hemisferio subordinado.
De Leny: hay distintos modos en que se procesa la información en los hemisferios; HI es verbal y analítico, y el HD es no verbal y global. Luego se descubrió que el procesamiento del HD; es rápido, complejo, totalizador, espacial y perceptivo; no solo diferente sino de complejidad comparable al verbal, analítico del HI. Se descubrieron también indicios de que los dos tipos de procesamientos tendían a interferir el uno con el otro, lo que impiden una actuación máxima, explicaría el desarrollo evolutivo de la asimetría.
Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa, que colaboran aportando sus habilidades especiales y haciéndose cargo de la parte de la tarea según su moso de procesar la información.
A veces trabajan por separado; uno en acción y el otro más o menos desactivado; puede darse conflicto, cuando uno intenta hace lo que el otro “sabe” que puede hacerlo mejor, tiene cada uno una manera de “ocultar” conocimiento al otro.
Recientes investigaciones indican que la habilidad para el dibujo, puede depender del acceso a facultades del HD, si éste puede “desconectar” el HI para activar el HD.
Dos formas de conocimiento. Además de las connotaciones contrarias de HI y HD en el lenguaje, la filosofía, los maestros y los científicos de muchas épocas y culturas que han postulado distintas ideas sobre la dualidad de la naturaleza y el pensamiento humano.
La idea clave es que existen dos formas de conocimiento.
Dos modos de procesar la información. Ambos hemisferios reciben la misma información sensorial, aunque cada uno la maneje de modo distinto. Es posible que la tarea se divida entre los dos, haciéndose cargo de la parte más adecuada a su estilo, o puede que HI (dominante) inhiba la acción del HD. El HI analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo, plantea procedimiento, verbaliza y hace declaraciones racionales –lógicas.
Con HD podemos ver cosas que son imaginarias, existentes solo en el “ojo de la mente” a reconstruir, en cosas reales. Vemos las en el espacio, y como se combinan las partes para formar el todo; gracias a él entendemos las metáforas, soñamos, creamos nuestras combinaciones.
La respuesta repentina. El modo de procesar la información usado por HD es la intuición, momentos en que “todo parece encajar”, sin explicar un orden lógico, es su estilo; intuitivo, subjetivo, relacionador, holístico, intemporal.
La mayor parte de nuestro sistema educativo está dirigido a cultivar la parte verbal, racional y temporal de HI, dejando de lado medio cerebro del estudiante.
Medio cerebro es mejor que nada; pero uno entero sería mejor.
Aunque hoy en día, a pesar de que los educadores son cada vez más conscientes de la importancia del pensamiento intuitivo y creativo, los sistemas escolares en general siguen estructurados al modo del HI.
Es muy importante que encontremos cursos de imaginación, de visualización, de percepción espacial, de creatividad; como tema aparte, de intuición e inventiva. Sin embargo los educadores valoran éstas cualidades y esperan que se desarrollen como consecuencia natural de un entrenamiento verbal y analítico.
Modo I: Verbal-uso de la palabra para nombrar, describir, definir.
Analítico- estudiar las cosas paso a paso y parte por parte.
Simbólico- emplea un símbolo en representación de algo.
Modo D: No verbal-es consciente de las cosas pero le cuesta relacionarlas con palabras
Sintético-agrupa las cosas para formar conjuntos
Concreto-capta las cosas tal como son en el presente.
Como preparar las condiciones para el cambio. Paso mental del modo I al D, es necesario decidir cual de los se van a hacer cargo de la tarea. El control de uno de los dos sobre el otro se da con dos principios: criterios de velocidad y de motivación.
Necesitamos tareas que el HI rechace, que no pueda o no quiera hacer.
4- Cruzamiento: la experiencia del cambio de I a D.
Al dibujar con el lado D del cerebro, si se usan palabras es para preguntar cosas como ¿Dónde empieza ésta curva? ¿Cómo es de cerrada? ¿Qué ángulo forma esta línea? Etc.
Preguntas propias del modo D: espaciales, relativas y comparativas; no nombra las partes.
Imagen cabeza a bajo. La orientación invertida ocasiona problemas de reconocimiento con otras imágenes, el HI rechaza la tarea de procesar la imagen invertida, que le es poco familiar, que no es capaz de nombrar y simbolizar, entonces deja que trabaje HD.
Aprenda a conocer el cambio de modo I a modo D. La imagen invertida es lq experiencia consciente del cambio de I-D, permite dibujar lo que se percibe. La clave está en dirigir la atención hacia la clase de información visual que ml HI no pueda ni quiera procesar.
Recordando el arte de nuestra infancia. Los progresos artísticos de los niños estarán ligados al desarrollo cerebral; lateralización, consolidación de funciones, progreso paralelo a la adquisición del lenguaje y los símbolos artísticos. Alrededor de los 10 años la lateralización es completa, período de conflicto del arte infantil; cuando el sistema de símbolos parece dominar las percepciones. Los niños están allí utilizando el hemisferio que no deben para la tarea que es de HI.
5- Haciendo memoria, la historia del artista.
La mayoría de los adultos occidentales, no desarrollan su talento artístico más halla del nivel que alcanza a los 9/10 años; en las actividades mentales y físicas las habilidades cambian y se desarrollan a medida que se avanza a la edad adulta.
El período de crisis. El comienzo de la adolescencia parece marcar el brusco final del desarrollo artístico, al menos en lo referente al dibujo. Muchas personas experimentan de niños una crisis, un conflicto entre sus percepciones del mundo, cada vez más complejas. Abandonan el arte como actividad expresiva, a veces por personas poco consideradas que hacen comentarios sarcásticos o despectivos sobre los dibujos de los niños; así para proteger el ego de daños “reaccionan” defensivamente y no vuelven a intentar dibujar.
El arte en la escuela. Los profesores recurren a veces a artesanías más seguras y que causen menos angustias, collage, macramé y otras manipulaciones. Como resultado la mayoría de los estudiantes no aprendan a dibujar durante la enseñanza media y es raro que lo intenten a la edad adulta.
De la infancia a la adolescencia.
Garabatos (días o semanas) hacia el año y medio descubren que ellos “solos” pueden hacer una espiral une línea que pueden controlar. Al principio por azar, luego formas deliberadas; uno de los movimientos básicos es el circular,( natural del hombre, brazo-muñeca-mano-dedos.
Símbolos luego de días o semanas los niños todos hacen el descubrimiento básico del arte; un símbolo puede representar un objeto del entorno. El dibujo es, lo que él diga que es; aunque va haciendo modificaciones de la forma básica.
Hacia los tres y medio la imaginería artística se hace más compleja, reflejo del crecimiento de su conocimiento y percepción del mundo. A los cuatro son más conscientes de detalles del vestido, aparecen dedos, manos; se perfeccionan por repetición, dibujan una y otra vez, sus imágenes especiales de memoria, lo que resultan asombrosamente estables.
A lo cuatro – cinco años los utilizan para contar historias y resolver problemas adaptando las formas básicas para su significado.
El paisaje a los cinco – seis desarrollan conjuntos de símbolos para dibujar un paisaje,`también por tanteo y error; suelen quedarse con un paisaje simbólico que repiten. Característico del dibujo infantil, los paisajes son imágenes personalizadas, cada uno distinto del de los demás. La composición, forma en que distribuyen en el papel los elementos, parezca exactamente correcto, no se puede añadir o quitar algo sin alterar el equilibrio. Las distancias y la imagen es completa.
Etapa de la complejidad. Aprox. A los nueve-diez son más detallistas, esperando un mayor realismo el cual es su principal objetivo, el interés por la composición disminuye; las formas parecen ser colocadas al azar. El “donde están las cosas” se sustituye por “como se ven”, muestran una mayor complejidad y menor seguridad. Empiezan a diferenciarse según el sexo, seguramente por factores culturales por ejemplo, una caricatura les resulta muy atractiva para los niños de esa edad emplean formas simbólicas que les son familiares.
Etapa del realismo. De los diez- once tienen pasión por el realismo, está en apogeo; si no sala bien no se parece bastante se desaniman. El niño tiene que aceptar la paradoja, proceso ilógico que choca con su conocimiento verbal y conceptual; por ejemplo si el conocimiento verbal de que el cubo es cuadrado predomina sobre la percepción, el dibujo será incorrecto. Se pierden la conciencia de los bordes del papel, el realismo es el principal objetivo, la atención se concentra en las formas individuales; sin relación y distribuidas al azar; funcionan individualmente, no hay composición unificada. Los niños de esa edad aman el realismo, porque están tratando de “aprender a ver”. Están dispuestos a poner más esfuerzo y energía en la tarea si los resultados son prometedores.
A parir de la infancia hemos aprendido a fer las cosas en términos de palabras con sus nombres y datos. El HI, verbal dominante no desea demasiada información de las cosas que percibe, solo reconoce y clasifica, sobrecargado por la entrada de información.
Para dibujar es preciso fijarse bien en las cosas, apreciar los detalles, registrar toda la información posible. ¿De donde vienen los símbolos? De los dibujos infantiles, cuando toda persona desarrolla su sistema de símbolos.
Característico del modo D al I, existe una aparente suspensión del tiempo, no se presta atención a las palabras habladas, se oye una voz pero no se descifra significados.
6- Aprendiendo a dominar el sistema de símbolos. Bordes y contornos.
El desarrollo del conjunto de símbolos es paralelo al de otros tipos de símbolos: lenguaje, lectura, escritura y aritmética. El principal problema de enseñar dibujo realista a estudiantes de 10 años en adelante está en que el cerebro I parece insistir en utilizar su reserva de símbolos memorizados, cuando ya no resultan apropiados para la tara, HI continúa creyendo que sabe dibujar. Aún cuando la facultad de procesar la información está lateralizada pasando a HD. Para desactivar HI un ejercicio era presentarle una tarea que no pudiera hacer, el dibujo de contornos resulta un método eficaz. Hacer que los estudiantes usaran dos sentidos, imaginar que se está tocando la forma al dibujarla; HI rechaza el lento meticuloso procesamiento de las percepciones espaciales.
Contorno: borde que se percibe en los objetos. Como método, el dibujo de contornos puros implica una intensa y atenta observación, ya que hay que dibujar contornos de una forma sin mirar el dibujo hasta que se termina. Lugar donde se encuentran dos cosas; tiene que ver con la unidad que se consigue cuando todas las partes encajan en un todo coherente.
Dibujo de contornos modificado. Como abrir las puertas de la percepción y entrar en el estado ligeramente alterado del procesamiento de HD. No dibuje un contorno completo, trate de dibujar las formas interiores, no nombre las partes al dibujar. Es una tarea holística, requiere la coordinación de un conjunto de estrategias.
Paso siguiente: engañar al modo I en el espacio vacío. Hemos encontrado algunos huecos en las habilidades del HI, tiene problemas con las imágenes simétricas (caras-copas), le cuesta asimilar las imágenes invertidas, se niega a procesar percepciones lentas y complicadas.
Percepción de la forma en el espacio: los aspectos positivos del espacio negativo.
La composición como modo de ordenar y distribuir los componentes de la imagen, las formas positivas (objetos o figuras), los espacios negativos (zonas vacías) y el formato (longitud y anchura relativas a los bordes de la superficie). Componer sería entonces situar las formas positivas y los espacios negativas dentro del formato.
Los niños pequeños componen según el formato.
Tienen un fuerte sentido de la importancia del formato, son conscientes de los bordes del papel, y esto controla el modo en que distribuyen las formas y espacios; los niños pequeños producen composiciones casi impecables. Capacidad que se va perdiendo por la dominación del HI pendiente de reconocer, nombrar y clasificar objetos. De adolescentes suelen concentrar la atención en los objetos, personas o formas del dibujo; después se limitan a llenar el fondo.
Dibujar el espacio negativo: cuando el espacio toma forma.
Otro punto débil del modo I, no está bien equipado para tratar con el espacio vacío, carece de símbolos para ello. Para HD los espacios y los objetos, lo conocido y lo desconocido, lo nombrable y lo innombrable; todo es lo mismo. Todo es interesante, y si la información visual que llega a la retina es extraña y complicada, mucho mejor.
Como en los contornos, las formas positivas y los espacios negativos comparten los mismos bordes; al dibujar uno, se dibuja inadvertidamente el otro.
Paradoja: dibujar algo dibujando nada.
Si se dibujan las formas de los espacios, se dibuja el objeto mismo pero con más facilidad (espacios y formas están unificados)
¿Por qué es más fácil dibujar cuando se dibujan las formas, de los espacios?
HI al carecer de nombres o categorías para un espacio negativo, cosa de insistir en lo que sabe y deja la tarea al HD.
9-Haciendo que todo encaje: la importancia de la percepción.
Una de las habilidades más importantes para ver pensar, aprender y resolver problemas, es la facultad de percibir las relaciones entre una parte y otra; y entre las partes con el todo. Estas relaciones le llaman proporción. La percepción de las relaciones relativas y sobre todo de las espaciales, es una función especial del HD del cerebro humano.
El dibujo realista` en particular, depende mucho de l! exactitud de las proporciones, resalta eficaz para entrenar la vista (ganando acceso el HD) hasta lograr ver las cosas tal cual son, con sus proporciones relativas concretas.
Se ve lo que se cree ver. La mayoría d% los estudiantes tienen problemas con las proporciones; la razón es que tendemos a ver las partes de una forma jerárquica.
Mirando cara a cara. Como cualquier dibujo de algo cuidadosamente observado, el retrato revela .o tanto la apariencia y personalidad del modelo, sino más bien el alma del artista; cuanto más veo al artista al modelo, más claramente se podrá ver al artista a través del retrato. La cabeza human` es precisamente tema que la mayoría de la gente tiene un sistema de símbolos muy fuerte y persistente. Esto impide ver, por ello pocas personas son capaces de dibujar una cabeza humana realista, y son menos aún los que puedan dibujar un retrato reconocible.
El retrato es útil por que permite #conectar con el HD, especializado en el reconocimiento de rostros y pude discriminar para obtener un retrato “parecido”; además ayuda a reforzar la percepción de las relaciones de proporción, fundamental en el retrato, práctica excelente para superar los sistemas de símbolos arrastrados de la infancia.
Que vuelva a entrar el izquierdo (solo un poco). En dibujos invertidos y espacios negativos, las proporciones pueden percibirse estudiando las relaciones de tamaños.
Misterio del cráneo conectado. La mayoría de las personas les es difícil percibir las relaciones de proporción de cara y cráneo; zonas que HI les parecen aburridas y difíciles de identificar con un símbolo, menos importante de los rasgos faciales, se perciben como más pequeña.
10- Mirando hacia delante: dibujar retratos es fácil.
Algo nuevo requiere aprender componentes separados para luego juntarlos en un todo integrado. Vamos a dibujar caras, preparando condiciones para que el HI se retire, el HD verá contornos en toda su complejidad.
Tres enfoques: perfil, tres cuartos y vista frontal
Perfil: enmarcar con un visor, ver el espacio negativo como forma general de la cabeza (espacio negativo), sólido como agujero.
Ojos: pasar a la forma adyacente y dibujar ésta en vez de la otra.
Nariz: orificios nasales, se tiende a dibujar simbólicamente, el espacio debajo del orificio nasal.
Boca: caras de perfil, punta de la nariz, labio superior e inferior y barbilla; utilizando líneas inclinadas. Primeras relaciones generales y específicas; las concretas, entre las partes. El espacio negativo es una enorme ayuda, ofrece formas nuevas no esteriotipadas. Contornos de labios, no son bordes, sino cambios de color (línea clara), la línea central de los labios es un verdadero contorno más oscuro que los bordes externos de los labios. Las posiciones deben siempre cotejarse con alguna parte ya dibujada.
Barbilla: fijarse donde cae en relación con frente o labio superior.
Gafas: dibuje formas que la rodean.
Cuello: ángulo que forma con la vertical, punto donde se encuentra con la nuca (generalmente ángulo de la nariz y boca)
Oreja: mitad inferior de la cabeza (del ojo a la barbilla) y la mitad superior (visualizar triángulo con dos catetos iguales); el espacio detrás de la oreja y los rasgos faciales, el borde superior de la oreja en relación con la ceja y los ojos.
Pelo: buscar zonas oscuras, donde se separa (como espacios negativos), movimientos, direcciones, curvas y ondas. Evitar trazos finos, fofos y simbólicos que representan “pelo”.
Verificación: sujete el dibujo frente a un espejo, la inversión de la imagen da visión nueva y objetiva d las relaciones entre las partes, mostrando lo que se debe corregir.
Tapar lo que le parece mal e imaginar como debería ser esa parte, colocar dibujo ante el modelo y comprobar espacios negativos, ángulos, longitudes etc.
Rostro de tres cuartos: aproximadamente a los diez años empiezan a intentar posición expresiva de la persona, como modelo.
Dibujo de cabeza frontal. Idem
11- Tercera dimensión: ver la luz, dibujar la sombra.
Aspiraciones de los estudiantes, lograr cosas que parezcan tridimensionales utilizando “sombreado”, percepción de cambios de tono que se denominan valor (blanco puro a negro puro) con infinitas gradaciones entre ambos extremos de la escala.
Papel de HD en la percepción de las sombras.
La luz que cae sobre un objeto nos revela la forma, con valores claros y oscuros, nos hacen percibir la forma tridimensional. Aunque las usemos para interpretar y reconocer los objetos, apenas prestamos atención a las formas concretas de las luces y las sombras. Las sombras al igual que los espacios negativos, pueden verse como formas. Dentro de las formas de sombras se puede detectar relaciones de valores, tonos oscuros, medios y toques de luz.
Investigaciones revelan que HD, además de percibir las formas de las sombras está especializado en el procedimiento de patrones de sombras.
12- El zen del dibujo: hacer salir el artista que llevamos dentro.
Las percepciones visuales reconocen el sistema humano- retina, nervio óptico, hemisferios cerebrales, nervios motores- para transformar una hoja de papel en imagen de nuestra respuesta personal, de nuestra visión de la percepción.
El pensamiento lógico y sistemático es esencial para la supervivencia de nuestra cultura, pero para sobrevivir debemos aprender como el cerebro humano moldea la conducta.
Al observar el funcionamiento del cerebro se amplían sus poderes de percepción y se aprovechaban las capacidades de ambas mitades. Al encontrarnos con un problema veremos las cosas de dos maneras: abstracta, verbal y lógicamente; pero también holísticamente, no verbal e intuitiva.
Conclusiones:
Los estudiantes pueden no aprender lo que creemos estarles enseñando, y lo que aprenden puede no ser lo que pretendíamos enseñarles. Los niños aprenden de distinta manera, los educadores han esperado estudios sobre avances en el estudio del cerebro que ayuden al modo de enseñar.
Tienen tres tareas principales:
Entrenar ambos hemisferios
Utilizar el estilo de la cognición adecuado a la tarea.
Que los estudiantes apliquen ambos hemisferios en un problema integrado.
¿Cómo conseguir entrenar ambos hemisferios?
_ Conocer funciones especializadas y el estilo de cada hemisferio como forma de experiencia personal.
_ Los efectos que tienen ciertas tareas para activar uno u otro hemisferio.
_Experimentar variando condiciones de clase, conseguir que pasen a modo D (se obtendrá el silencio por estar enfrascado en la tarea)
Nuevas disposiciones de bancos e iluminación, movimiento físico (danza), la música; pueden ayudar al cambio cognitivo. Lo ideal sería que t/da información se presentara de dos maneras, verbal y visualmente. Que las palabras no enmascaren otras caras de la realidad. Después de descubrir qua todo objeto es complejo y fascinante, el niño puede llevar a entender, que la etiqueta es solo una pequeña parte de la totalidad.
Temas que atraen a adolescente; imágenes de héroes y heroínas en acción, pueden ser utilizados para copiar dibujos invertidos, por espacios negativos y dibujos de contornos; resultan atractivos. Una vez que vencen el miedo al fracaso, se esfuerzan en perfeccionar sus habilidades y al éxito refuerza su confianza y autoestima.
Título: “Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria”
Subtítulo: La crisis de la enseñanza media.
Autor: Guillermo Obiols y Silvia Di Segni.
Editorial/ año: Kapelusz Bs. As- 1994.
Capitulo II: Ser adolescente en la posmodernidad.
La posmodernidad propone a la adolescencia como modelo social, y a partir de esto se “adolescentiza” a la sociedad misma.
Autor que identifica lo adolescente como l/ no verbal, ubicada en el hemisferio derecho del cerebro donde también asienta, a fantasía, la creatividad y la imaginación.
El lenguaje ha perdido terreno sobre todo en el terreno de la comunicación entre los jóvenes; la cunase desarrolla casi exclusivamente a través de imágenes.
En el modelo de la modernidad, se aspira a ser adulto, y es la infancia una especie de incubación donde nada ocurría. La adolescencia en el momento actual ocupa un gran espacio; los medios de comunicación los consideran un público importante mercado de peso que genera toda clase de productos.
El adulto deja de existir como modelo físico, se trata de ser adolescente mientras se puede y después viejo; una especie de vergüenza, fracaso y salida del olimpo. La actitud de los padres; no ya la de enseñar, sino la de aprender, de una especie de sabiduría innata que ellos poseerían.
¿Existe la adolescencia?
La adolescencia tiende a prolongarse en el tiempo y no es vivida como una etapa incómoda o de paso. A sido institucionalizada y glorificada en la TV, diarios, radio y en la 0ublicidad, destinada al marcado adolescente. Aquellos viejos indicadores de pasaje, se han perdido. Los jóvenes no esperan el momento da vestir como sus padres; son sus padres los que tratan de vestirse como ellos, acuden a la sexualidad con parejas elegidas por ellos, en el momento en que lo desean y sin distinción entre varones y mujeres.
Concepto de adolescencia: etapa entre la pubertad y la asunción de responsabilidades y madurez psíquica.
En países con crisis económicas, se prolonga el período en que viven con sus padres, no consiguen trabajo q tienen que prepararse mucho más tiempo para acceder a ellos. Las responsabilidades se postergan mientras se disfruta de comodidades; una prolongación de la infancia con la libertad de los adultos, un estado casi ideal.
¿Hasta cuando la adolescencia?
Diferenciar adolescencia de juventud. Adolescente es un ser humano que pasó la pubertad y está en formación, en Cuanto a la capacitación profesional, de su personalidad y la independencia sexual. Joven, se refiere a adulto joven que ya ha ad0uirido responsabilidades y cierta cuota de poder; que ha madurado su personalidad y tiene establecido su identidad sexual.
De Stone y Church (13 a 20 años) diferencian desarrollo físico y psicológica.
Físico: comienza con el crecimiento, en la pubertad y termina cuando se alcanza una madurez física. Psicológico: situación anímica, existencia que aparece en la pubertad y finaliza con la madurez social.
Problema difícil fijar una edad como límite. Dolto (1980) define la posmodernidad como un fenómeno de alargamiento que no permite fijar límites con precisión. La declaración por ejemplo no es cuestión de derechos, sino de hecho;(legalmente se tiene derecho a guiar lc propia vida aunque en realidad no se llega a efectivizar. Los derechos que no se pueden llegar a ejercer, no permiten una señal madurez.
Perfil de un adolescente moderno.
El tipo que hubo un individuo que vivía una crisis; inseguro, introvertido, en busca de su identidad, idealista, rebelde dentro de lo que el marco social le permitía. Aspiraran a distinguirse del conjunto, para ellos mediocre, imitando a quienes admiraban, rendían homenaje a una personalidad superior y su deseo de originalidad se alimentaba de una originalidad ya realizada.
Creencia en el infinito poder de la reflexión, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad; el equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que su función característica no es contradecir sino preceder e interpretar a la experiencia.
La famosa brecha generacional.
Principios, normas e ideales, debían ir cambiando, ajustándose0a diferentes épocas,"cosa que los adultos ya no hacían; los adolescentes en cambio se preparaban para lo que vendría y adaptaban lo recibido de sus padres y maestros a sus propias necesidades. La creación de un conflicto entre las generaciones y su posterior resolución es la tarea normativa de la adolescencia.
Los duelos de la adolescencia.
Arminda Aberastury plantea que se dan tres procesos en el duelo, como un conjunto de procesos psicológicos; por la pérdida de un objeto amado: 1- negación, rechaza la pérdida, muestra incredulidad, ira; 2- resignación, se admite la pérdida y sobreviene la pena; 3-el desapego se renuncia al objeto y se produce la adaptación a la vida sin él.
Se deben superar tres duelos: por el cuerpo infantil, con cambios rápidos e importantes, le es ajeno, externo y asume un rol de observador; del rol infantil y la identidad, renunciar a la dependencia y aceptar responsabilidades y por los padres de la infancia, renunciar a su protección, a sus figuras idealizadas e ilusorias. Cuarto duelo, desarrollo de la identidad sexual.
Desidealización de las figuras paternas y aumento de la intelectualización. Se refugian en la fantasía, en el mercado interno, incremento narcisista, piensan que no necesitan del mundo externo.
¿Qué fue de las ideologías?
Conjunto de ideas acerca de la vida, estructurante en la adolescencia, previa etapa en que se ponían en duda y se criticaban ideas de padres y maestros. Arminda Aberastury dice “cuando la madurez biológica acompañada de la afectiva e intelectual, hace entrada en el mundo adulto; estará equiparada de valores e ideologías que confrontan con las de su medio y donde el rechazo a determinadas situaciones se cumple con una crítica constructiva”
Pastiche del adolescente posmoderno.
Convencionalista: nunca pusieron en duda los valores adultos, su objetivo es adaptarse a la sociedad tal como es. No tienen reparos en contra del orden establecido.
Idealistas: insatisfechos con el estado del mundo se esfuerzan por cambiar las cosas o crean su mundo privado, personal.
Hedonistas transitorios: papel adolescente al extremo, lo llevan a su estilo de vida, se sienten ajenos al mundo adulto; en vez de cambiarlo quieren dejarlo atrás.
Hedonistas permanentes: apartamiento social deliberado, posconvicción personal que puede prolongarse toda la vida.
La identidad individual no considerado una síntesis producto de identificaciones parciales y elaboración propia, y el pastiche, en cambio, significa” ser como si fuera otro”. El problema de la neutralización de las relaciones, el no intercambio, hablar sin comunicar; descreimiento de la palabra, rasgo de la posmodernidad. Falta de confianza en la razón en la capacidad intelectual de comprender.
Adolescentes posmodernos, (encuestas)
La sexualidad. Manifiestan tener información, obtenida en su mayor parte por sus padres; y la actitud de ellos es permisiva respecto la actividad sexual de sus hijos. Las cuestiones personales las expresan a sus tares.
Afectividad. Tipo de vínculo breve, superficial, exhibicionista y aún así o tal vez por ello mismo cansador.
Identificación. Ausencia total de modelos. Desaparecen los ídolos individuales y es el grupo el que aparece como sustituto del padre.
Vínculo con los padres. No discuten con ellos, sino con sus hermanos y por “tonterías”
Se concluye que: en la mayoría hay cuestionamientos con respecto a lo cotidiano de la vida familiar, peso no lo hay con respecto a valores básicos de los padres.
¿Hay duelos en la posmodernidad?
Se ofrece una vida soft, emociones Light, (todo debe desplazarse suavemente, sin dolor; sin drama sobrevolando la realidad.
Respecto a os duelos de Arminda Aberastury, como procesos inherentes al pasaje por la adolescencia.
Su cuerpo ha pasado a idealizarse, se considera momento de cierta perfección, poseedor del cuerpo que hay que tener, que sus padres y abuelos?, desean mantener es dueño de un tesoro.
Ir creciendo significa, descubrir que detrás de cada adulto, subsisten aspectos inmaduros, impotencia, errores. Estos padres son jóvenes el mayor tiempo posible, desdibujando el modelo adulto; si recibieron pautas rígidas de conducta, al educar renuncian a ellas, pero no generan otras nuevas muy claras, han pasado a creer que la verdadera sabiduría está en sus hijos. Entonces creciendo el niño ( no incorporó una imagen clara de adulto< diferenciada.
El adolescente no tiene que elaborar el duelo de la pérdida de la figura de sus padres de la infancia, como lo hacían los de otras épocas.
Del rol y la identidad infantil, ser dependiente, refugiarse en la fantasía en vez de afrontar la realidad, buscar logros que satisfagan deseos primitivos y que se obtengan rápidamente, jugar en vez de hacer esfuerzos. Los valores primitivos, no solo no se abandonan, sino que se sostienen socialmente. Se seguirá actuando y deseando como cuando niño; aquí ampoco0habrá un duelo claramente establecido.
¿Dónde están los adultos de antaño?
La modernidad tenía un modelo de adulto que daba una imagen externa de adulto clara, lo cual hoy resulta desdibujado
identidad sexual. La revolución de los años ´60, dio una serie de(cambios, los sexos dejaron de estar rígidamente establecidos en su aspecto externo y en los roles a cumplir. La ambigüedad sexual se constituyó en una característica propia de la época, no parece requerir duelo.
Madurez afectiva. La independencia afectiva de los padres debería considerarse un logro adulto, suplantar a los objetos primeros de amor, por otros y establecer una relación duradera, lo que caracteriza al adulto. Fromm dice: que el fundamento del amor, son los sentimientos básico: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento. El hombre moderno, enajenado de si mismo, de sus semejantes y de la naturaleza; se ha transformado en un artículo que experimenta sus fuerzas vitales como inversión que debe producirle el máximo de beneficios.
Madurez de la personalidad. El mecanismo fundamental para estructurarla, es la identificación. [in Dios ni maestros y con un claro retorno al narcisismo, o figuras adolescentes proporcionadas por los medios, o sus0propios pare{ vistos como ideales; pero en ninguno de los casos0el adulto es el modelo. Lo que suponía “un camino hacia”, con la identificación con los pares, suprime este desarrollo progresivo, consolidando la estabilidad de la problemática adolescente.
Madurez intelectual. La posmodernidad no inspiró la pasión metafísica en los adolescentes, si espero que éstos como los adultos sean productivos en términos de creatividad.
Reconocimiento social. La independencia económica, logro que define al adulto; para los jóvenes la perspectiva de formaciones muy larga, es difícil mantenerse económicamente, más aún independizarse de los padres.
Rol de los padres. Lo que más hace sufrir al adolescente es ver que sus padres tratan de vivir a imagen de sus hijos y quieren hacerles la competencia. Es el mundo del revés. Los adolescentes se ven obligados a ser padres de si mismos; situación que les da más libertad, pero no cuentan con los elementos suficientes, carecen de reglas de autopaternalización. La
Televisión se convierte en fuente de referencia de niños, aislados en apartamentos vacíos de adultos; los medios masivos adoptan así a tantos adolescentes huérfanos.
Título: Jornadas de sensibilización de la experiencia piloto.
Subtítulo: Aportes para la reflexión.
Autor: Juan C. Tedesco.
Editorial/ año: Anep. Codicen 1997.
Cambios en la sociabilización juvenil.
Transformación profunda.
Cambio social, sociedad de la información o disolución social.
Nos preguntamos que hacer? que transmitir?
Problemas de finalidades y pérdida de identidad.
Entender la educación desde lo progresista, agente democratizador
Aceptar la duda, la pregunta, la experimentación, no con una única respuesta.
Antes como proceso sociabilizador, la educación formal; articuladora de las instituciones.
Secuencialidad y jerarquización.
El sistema nació por requerimiento político y económico.
Secuenciado y jerarquizado en la escala social.
Principios hoy en crisis: la secuencialidad no ya lineal, (conocimiento reciclable) y jerárquica, no piramidal del pasado en el mercado.
Educación, Nación y Democracia.
La escuela se basaba: nación (ciudadanos leales) y democracia (identidades tradicionales).
Cohesión social (lo universal).
Educación familiar asociados a elementos afectivos (núcleo básico), incluía el “valor de la escuela”.
Déficit de la sociabilización.
Familia, reducción en tamaño, la mujer trabaja, cambios en los roles.
Se daban dos fases: la familia daba lo básico, valores y principios; luego la educación formal en las instituciones (valores, lenguaje específico).
La familia daba la afectividad y valores “inmodificables”.
Hoy hay menos tiempo en familia, menos carga afectiva y sociabilización otros mecanismos (medios de comunicación)
Debilidad emocional dos potencialidades: crea libertad (elecciones tempranas) y a la vez desestructura ese núcleo básico sólido.
Desaparición de la niñez.
A la inversa de “la adultez”, se desdibuja el que transmite y el que recibe.
En la edad media no había mecanismos que impidieran al niño conocer, transmisión oral.
La escritura una barrera, que definió una categoría social “la niñez”.
La TV la elimina, todos tienen acceso, no una competencia especial, ni la desarrolla.
La escuela sociabilización primaria, deterioro de esta capacidad, erosión del vínculo.
Problemas, de “autoridad” se ha cuestionado su rol (teorías críticas).
Importancia del alumno en el proceso de aprendizaje (pedagogía activa).
Disociación teoría –práctica.
Capacitación y formación docente, saberes por fuera de la práctica profesional.
Ruptura de continuidad histórica.
Globalización, ruptura de identidades tradicionales, cambios acelerados.
Llevan a la ruptura de continuidad y del sentido histórico.
Pérdida de sentido de finalidad, imagen de futuro atractivo donde todos crean.
Cambio vertiginoso donde nadie quiere quedar fuera, “acciones cortoplacistas”.
Desconfianza en el futuro, complica la transmisión, vacía de contenidos.
Las identidades construidas por el individuo; no hay un núcleo básico que defina la identidad personal y social.
Construcción de identidades.
Tensiones: entre lo estable y lo dinámico (pensar).
Construcción de competencias básicas, la modernidad lo ha debilitado, sin estabilidad no hay dinamismo posible.
Otra tensión la frontera de lo propio y lo ajeno; el diferente, la definición hace a la identidad.
Tendencia a lo multicultural que admite diferenciación y diversidad.
Otra tensión, individualismo e intereses generales; no hay ya hegemonía ni inclusión total
La tendencia a dominar funciona sobre la exclusión no sobre la inclusión.
Desafío educativo, formar la capacidad de elegir y la autonomía.
Antes el individuo tomaba las decisiones cuando era autónomo materialmente hablando (tenía trabajo), esto se a disociado.
Papel del conflicto.
Antes la escuela se definía “neutral” ante los conflictos, resolvía la familia u otras instancias.
En la actualidad se transmite lo que nos une, no para conservar, hace a la convivencia sin particularismos.
No se debe negar el conflicto, sino consensuar, negociar.
Preguntas y respuestas.
¿Los centros pueden sustituir el rol de la familia en la sociabilización ?
Relación escuela –familia, abierta como problema.
Relación padres e hijos diferente.
Deben construir su propia identidad, sin patrón impuesto.
Formar la libertad de elegir, la ausencia no es metodología.
Demanda creciente de las instituciones, cambios de la currícula y el pape del maestro.
¿Cómo neutralizar el efecto de la TV?
Cambiar la óptica, verla como instrumento técnico.
Muestra nuestras pautas culturales, trabaja sobre lo afectivo.
Vínculo emisor-receptor, activo-pasivo.
Supone una capacidad de elegir ya formada.
Tendencia a los multimedios (TV-computador-teléfono)
¿Qué estrategias para cambiar el rol docente, socializador de las nuevas generaciones?
Pensar por equipo, profesionalismo colectivo.
¿Ejes de una propuesta educativa?
Fortalecimiento de la institución, autonomía.
Proyecto institucional.
Idea de equipo, liderazgo.
Responsabilidad por los resultados.
Consulta y participación.
Cambios no como políticas educativas (paquetes)
Se transfiere la capacidad de innovar.
¿Cómo transferir a los de afuera?
Adecuación a contextos y comunidades específicas.
El éxito esta en la pertinencia a la respuesta.
¿Qué se transfiere y que no?
La capacidad de elaborar respuestas.
Demostrar que estas son posibles.
Soluciones según el medio.
Transferencia que no es ni automática ni espontánea.
Políticas sobre metodologías de transferencia de innovaciones.
Educación, competitividad y ciudadanía.
Perspectiva de mercado para la transferencia.
Conocimiento y manejo de información fundamental para los procesos económicos.
Relación poder-producción ligado con el conocimiento.
Lleva a conflicto social y marginación.
Quién tiene la propiedad intelectual, maneja el conocimiento científico y técnico.
Rol del conocimiento.
Distinto del de antes.
Información, producción de conocimientos y distribución son estratégicos.
La educación está en el centro.
Calidad educativa.
¿Calidad vs cantidad?
En crisis: antes era lineal, mejor en calidad menos individuos acreditan.
Secuencia y jerarquización, en el pasado.
Ajustar la oferta educativa al mercado, no se sostiene.
Democratización es el acceso al conocimiento y diversificación de criterios de jerarquización.
Todos podemos aprender.
Conocimiento como fuente inagotable.
Intrínsecamente democrático, más que el poder y la riqueza.
Producción depende de. Creatividad, circulación de información, intercambios y diálogos.
Exige características sociales democráticas.
Servicios en el mercado de trabajo. (trabajo-conocimiento)
Rutinarios: tareas repetitivas no requiere altas competencias. Tecnologías fondistas.
Personales: rutinarias y repetitivas cara a cara, relación directa con el cliente.
Simbólicos: identificación de problemas, solución y definición de estrategias. Requiere desarrollo de cuatro capacidades: abstracción, pensamiento simbólico, experimentación y trabajo en equipo.
Valores requeridos.
Individuos autónomos, adaptables, con iniciativa, curiosidad, creatividad etc.
Educación para formar individuos polivalentes, completos; educación del carácter. Apertura cultural y responsabilidad social.
Pensamiento crítico, capacidad de analizar problemas, causas y consecuencias.
Antes desarrollo parcelado, no integral como ahora. De la personalidad.
Crisis del empleo.
Problemas de desempleo, precarización y sustitución.
Antes lo que valía era la tecnología, hoy el capital humano (conocimiento)
Sujeto a otra dinámica de mercado.
Soluciones.
Tecnología y economía dos escenarios: apropiación de unos pocos, con ruptura social con exclusión o reducción de jornada laboral para una mayor distribución
Nueva concepción del término “trabajo”
Competencias para el desempeño productivo en nuevas acciones. Culturales, servicios etc.
Formar para el desempeño social.
Problemas de exclusión.
Incorporarse a un sistema educativo que desarrolle estas competencias.
Antes se respondía a la explotación etc., que generaba ideología de clase, con “un proyecto”. En la exclusión no hay un común ni organización.
Genera problemas. Violencia, droga, marginalidad y desintegración.
Redefinición del papel del Estado, la política y las organizaciones sociales.
Título: Seminario “Procesos de aprendizaje y de enseñanza”
Subtítulo: Tiempos modernos. El desarrollo cognitivo, los otros lenguajes, la cultura y la escuela.
Autor: Sonia Scaffo.
Editorial/ año: UCUDAL. Seminario 2005
Introducción. La escuela de la modernidad enfatizó los contenidos, alfabetización y cultura matemática; sistematización de métodos. Aun la posmodernidad se "considera las formas de aprender y crear de cada uno, dado por distintos procesos. Educación como formación de la mente, las diversas áreas de la currícula debe favorecer al sistema psíquico. Desarrollo mediado por la cultura y el lenguaje; incorpora los no verbales la enseñanza artística en la cognición (elaboración de conceptos)
Abordaré las siguientes ideas:
La mente como producto cultural, de realidad simbólica y según el contexto.
El lenguaje como forma simbólica de andamiaje, deriva de él el pensamiento. Parte importante de li currícula.
Prejuicios de lo sensible, simbolización de la lógica y la ciencia que se traslado a la escuela. El discurso preposicional argumentativo se impuso sobre el narrativo.
El arte visto no como desarrollo cognitivo que centra a la imagen, fundamental para la elaboración de conceptos.
Lenguajes artísticos que vinculan; cognición, lenguaje y percepción. Se resignifica su valor.
Hoy hay una realidad con infinidad de significados culturales transmitidos por mensajes multi-mediáticos.
La “era digital”, imaginación, representación, comunicación; se besa en mediaciones con el arte. Nuevo tipo de lenguaje, la escritura hipermedia.
Desarrollo cognitivo, aproximación culturalista.
Función semiótica: sistema de signos verbales, la imitación, juego simbólico, la imagen mental; es posible según el nivel neurológico alcanzado y las formas de interacción social. La mente humana como mente social (Vigotsky). La mente no existiría sino fuera de la cultura.
Desarrollo cognitivo la mediación del lenguaje.
La mediación cultural y el habla.
Tres tipos de mediaciones: instrumental (herramientas), simbólico (lenguaje), y social (donde se aprende). Allí opera la mediación semiótica, aparece en una determinada etapa de desarrollo, se adquiere la capacidad de entender, gesticular sonidos y el lenguaje sirve al intelecto. Todo acto es de pensamiento y no se adquiere de una vez, sino como proceso.
El lenguaje potencialidades y límites.
La pedagogía transmite a los individuos de una cultura, la “caja de herramientas”, para capacitarlos, más allá de lo innato. Los sistemas simbólicos incluyen las limitaciones de la propia naturaleza individual. De Bruner: el pensamiento como “forma de representación simbólica de la experiencia sensible”, imponiendo una manera de ver y representar el mundo; es necesario desarrollar las capacidades para construir significados y realidades.
Riqueza léxica y cognición.
Bruner (1998), la lengua codifica experiencias; el efecto lingüísticos desde lo cognitivo depende de la situación que los genera, el contexto cultural y la secuencia de estímulos.
Argumentación, narración y creación de significados.
Bruner habla de tipos de discursos que generan dos tipos de pensamiento: la preposicional-lógica y la narrativa. La escuela se centra en la teoría piagetiana, de evolución progresiva, del pensamiento formal a desarrollado este tipo de pensamiento preposicional. La génesis de los significados es interpretativa, y la interpretación se expresa de forma narrativa. Esta es ambigua, sensible a la ocasión lo que permite significados negociados. El objeto es comprender y el relato plantea una secuencia y la valoración, las narraciones tienen así significados múltiples.
Construyendo narraciones en la escuela.
Se a descuidado la habilidad de construir y comprender narraciones,!se soslayan los mitos, las historias, los relatos que nutren "las identidades”. Se crea una realidad según la ciencia. Las construcciones narrativas quedan firmes a las realidades a los “nueve universales de las realidades narrativas”.
Tiempo relevante desde los significados implícitos.
Sujetas a géneros de existencia universal que se manifiesta a través de ciertas formas.
Implican1estados intencionales, creencias, deseos, valores, etc. espacio de libertad.
De significados múltiples, no único lo que hace a la comprensión e interpretación.
Tiene el poder cultural de innovar sobre lo convencional, para señalar lo que no se veía.
Plantea siempre hechos abiertos al cuestionamiento.
Se refieren a una problemática
Tiene diversas versiones e interpretaciones, llevando a negociaciones y a la aceptación.
La vida como una historia continúa y se vinculan unas con otras, dando cohesión.
Narración y metáfora.
Expresar de modo narrativo supone, establecer relaciones entre la experiencia y nuestras vivencias afectivas, y su fortaleza depende de las figuras retóricas que incorpora: metáfora, ironía, etc., le da carácter interpretativo. Dan sentido más amplio y dan parte a la experiencia, construyendo identidad.
Scaffo, el empleo de la metáfora es por la búsqueda de comprensión por analogía, operando al hecho de que todo término está asociado a más de un significado; gran recurso heurístico.
Representación: simbolización y comunicación.
El modo de codificar la experiencia y procesarla es clave, la hace así utilizable, recuperable y relevante. El producto es la representación. Tiene una dimensión figurativa y otra simbólica.
Piaget se centró, en la función de representación del símbolo, allí se coordina y diferencian los significados. Para Bruner, hay tres formas de representación: enactiva- icónica y simbólica. Enactiva: rutinas de acción, modo procedimental. Icónica: imaginístico de realidad en imágenes, da estructura operativa. Simbólica: objetos según sus características formales, lenguaje verbal y no verbal de representación más compleja en el arte.
Desarrollo cognitivo y educación artística.
El valor de la educación artística por su capacidad intrínseca para potenciar el0desarrollo cognitivo; Gardner (1994) la escuela enfatiza competencias fe clasificación sistemática y a la explicación coherente; desatendiendo el pensamiento divergente, la interpretación, descubrimiento de problemas etc. Importancia de todos los códigos simbólicos sistema que depende de la finalidad con que se emplee; amplia la gama de significados, estados emocionales, se acerca a la finalidad estética.
Los sentidos y la formación de concepto.
Eisner: se ha consolidado la idea de los sentidos fuera de la cognición; para el la formación del pensamiento depende de la construcción de imágenes derivado del material que aportan los sentidos. Arnheim: las operaciones cognoscitivas no son privilegio de los procesos mentales fuera0de la percepción, son esenciales pare ellos. Eisner la percepción como dimensión activa, mediadora entre el mundo (y le mente. Explorar selecciona, capta, lo0esenciqs, simplifica, etc. los conceptos se forman así, a partir de la experiencia, que posibilitan los sistemas sensoriales
Las formas de representación.
Cualquier forma trasmite información a través de un recurso, una representación puede ser así; visual, auditiva, táctil, cinestésica, gustativa u olfativa. Con la habilidad en la representación, se aumenta su empleo y se fortalece. Además diferentes normas de representación, requiere distintos tipos sensoriales y forman conceptos diferentes.
Nueva alfabetización.
La currícula no reconoce la necesidad de incluir ciertas formas de representación, limitando la experiencia escolar y su desarrollo cognitivo. Se debería admitir otras semiologías diferentes a la verbal. En la educación artística existen diversas concepciones de alfabetización en lenguajes no verbales.
Nueva escritura y el pensamiento.
Los procesos de categorización se hacen cada vez más mediáticos, las narraciones de formato clip, TV, etc.; la digitalización libera el poder de registro, tratamiento y comunicación de imágenes, sonido y texto; haciendo más sencillo comunicarse. La múltiple convergencia de lenguajes y signos, llevan aun cambio profundo en las condiciones lingüísticas y semiológicas humanas. Exigen nuevas competencias mediáticas y de inteligencias.
Concluyendo.
1-tarea de la escuela, la formación de la mente.
2-aprendizaje como proceso social, comunicativo y discursivo; mediado por la cultura que interioriza actos significativos.
3-inteligencia como capacidad cuali y cuantitativa para generar, analizar y procesar información a través de lenguajes
4-desarrollar cualidades humanas para construir significados y realidades. Equipar con sistemas simbólicos más potentes que trasciendan los verbales.
5-la forma más poderosa de representación es la narración
6-Bruner, reconsidera y manifiesta el poder de la representación icónica y las imágenes.
7-construcción teórica, apoyada en investigaciones que promueven la educación artística para el desarrollo cognitivo.
Los sistemas educativos y la educación deben admitir todos los lenguajes como medios para la formación de la mente y que cada uno aporta su especificidad para vehiculizar la expresión y la comunicación.
Comentarios de clase.
21/05/09.
Hoy trabajaron bien, fue necesario hablar mucho en cuanto a la situación de clase ya que desde hace dos clases atrás por más que llamo la atención por mal comportamiento: lanzar papeles, pechar a algún compañero, no prestar atención cuando estoy hablando para luego preguntar lo que ya se dijo, no sentarse en el banco a trabajar y deambular por la clase, estar pendientes de lo que pasa afuera mirando por las ventanas etc. No obtengo resultados…
Me dicen: “profe, usted es muy buena”, “tiene que echarlos”, “poner observaciones”.
Les comenté que con la entrega de boletines vinieron padres a hablar con nosotros los profesores de su curso, en la coordinación del día 19 de mayo, y que los resultados no eran los mejores, que la actitud de unos pocos estaba perjudicando a todos, que debía haber un cambio de actitud.
Que no debían seguir a aquellos que querían llamar la atención de los otros. Obtuve su atención y su voluntad de trabajar, a pesar de los casos puntuales que continúan distorsionando la clase. Me respetan mucho e individualmente responden, ya hable personalmente con: Guillermo Graña, Richy Aguilar son los casos más difíciles y están bien identificados e tratado de buscar dentro de las orientaciones aquello que les guste pero no trabajan.
Otros grupos con una modalidad distinta inquietos y más niños son: Álvaro Ugo, Martín Medina, Jonathan Olivera y Juan Sierra, Alejandro Soria, Juan Díaz. Tengo mi atención sobre ellos, los e separado y ello resulta.
18/06/09.
Me sorprendió su participación, se esforzaron por colaborar ampliamente conmigo; dado la circunstancia especial de la clase.
Fueron muy colaboradores, y muy afectuosos conmigo ya hacía casi un mes sin verlos sin tener clase.
Recordaban claramente los conceptos e intervenían acertadamente lo que fue muy gratificante para mí.
Las observaciones dadas por el profesor, fueron muy acertadas estaban muy ansiosos por trabajar, la propuesta, es cierto resulta muy amplia para trabajarla en pocas clases y les genera demasiadas incertidumbres plantearles tantas opciones.
Trataré de compensar el mes perdido con tareas en paralelo, sobre lo que vea preciso reforzar.
Voy a comprimir las propuestas de la unidad II ya que el tiempo no va a dar para terminar el programa, sin apresurar sus ritmos.
25/06/09.
Se retomó la propuesta, hice hincapié en aquellos puntos que no comprendieron y los que estuvimos viendo con Prince. Conceptos definidos en forma oral fueron especificados por escrito como ser: estructura, formato, color y equilibrio.
Se evacuaron las dudas que surgieron. Muchos de ellos trajeron el afiche terminado y lo que hice fue trabajar sobre ellos, analizamos entre todos que cosas se podrían cambiar para mejorarlos y que su lectura resultara más clara.
Vinieron dos alumnos que casi no conocía, faltan mucho; se ven con una fuerte imagen frente al grupo; charlaban y bromeaban entre ellos, les pedí que se ubicaran en sus asientos. Lo hicieron copiaron y se dispusieron a trabajar.
Hablamos sobre las sensaciones que el hombre percibía a través del color, con que cosas las relacionamos o conceptos que culturalmente asociamos en ellos.
Plantee un esquema de colores primarios, secundarios y pares de complementarios, para que tengan herramientas para trabajar en el afiche.
Falleció la madre de Facundo Gasdía, el alumno no asistió hoy, fue Mikaela Rodríguez quién lo comunicó a la clase, pidiéndoles que cuando venga no lo molesten por nada, ni lo pelearan. Se sintió un momento de tristeza… lo noté en sus caritas, les dije que el iba a necesitar del apoyo de todos nosotros, que era el momento de demostrar que eran sus compañeros y que seguramente el se iba a sentir muy mal que lo entendieran y estuviesen con él.
Facundo es muy inquieto y pícaro, pero muy dulce; rápido para los razonamientos e incluso en la clase de visita se esforzó mucho por participar y colaborar con la “clase especial de la profe”, es necesario contenerlo porque la pérdida no va a ser fácil para él.
16/07/09.
Trabajamos sobre la obra del pintor Piet Mondrian; solicité material acerca del pintor, lo que se consiguiese, biografía, obras, su vínculo con el neoplasticismo, etc.; antes de las vacaciones de julio, sólo dos alumnos aportaron material, nadie más.
En general cuando se pide aportes no buscan, a pesar de hacer hincapié en ello; no se ven cambios o a veces lo traen pasado ya tiempo de solicitado. Quizás falta presión por mi parte, a pesar que les hablo mucho y en general les motivo a su realización, con buenas calificaciones ya sea como orales o nota extra por trabajos escritos.
La propuesta les gustó en general y se obtuvieron lindísimos trabajos en composición. Fue propuesto como nexo de tema sobre colores complementarios además de trabajar en cambio de escala del diseño.
23/07/09.
Se trabajo en los temas propuestos, algunos no trajeron el trabajo de la clase anterior entonces me decían “yo lo hago en mi casa” y lo traigo, para lo cual quedaban sin tarea.
Les propuse si no tenían la(propuesta terminada hacer un borrador provisorio para luego pasarlo a el trabajo definitivo y realizar la tarea de la clase de hoy en función de la composición última, lo que hicieron; pudiendo trabajar en el cambio de escala que era la tarea de hoy.
Aquel que ya lo había terminado, realizó una composición extra en borrador, pero todos tenían de un modo u otro trabajo para realizar en la clase.
Continúan los olvidos lo que hace que surjan emergentes a resolver, tampoco tienen instrumental para trabajar o no lo traen; al final de la clase siempre se escribe en el pizarrón los materiales para traer para la siguiente clase, o sea que queda registrado aquello que debe traerse registrado.
30/07/09.
Hoy hice un repaso general sobre los temas más importantes a ser evaluados en la prueba de la clase que viene, lo que fue bueno por que me sirvió para diagnosticar el nivel general del grupo y ver dificultades en algunos alumnos, casos puntuales que hasta ahora no había tomado cuenta. Les sirvió el repaso y a mí para volver a replantear lo que les iba a poner de prueba.
6/08/09.
Se realizó la prueba semestral, fue explicada de forma detallada cada ejercicio, incluso planteando ejemplos por fuera de lo propuesto concretamente en la evaluación.
La mayoría trabajó de forma independiente, sin solicitar que pasara por su banco, algunos -que en el transcurso de la clase estuve observando- no realizaban todo lo que se pedía o no llevaban al concepto lo que sí realizaban en la práctica.
Me sirvió verlos en la realización de la prueba por fuera de la prueba misma.
Como razonan a veces bien los conceptos y luego al tener que expresarlos no saben como, requieren un seguimiento continúo; lo que estoy tratando de a poco que no sea tan así, que traten de resolver ciertas cosas solos, para buscar su independencia, el apego que traen de la escuela con la figura del maestro veo que es muy fuerte.
13/08/09.
Sobre una propuesta muy clásica de “ordenamiento del color”, noté las dificultades que pueden surgir, debían realizar mezclas a partir de los colores primarios, para realizar el círculo cromático y los pares de colores complementarios; más allá de la calidad de material con que se trabaja – que es mala- surgieron otras cuestiones que nunca pensé.
Un alumno en el planteo del círculo cromático específicamente, a partir de mi explicación sobre la obtención del secundario correspondiente; debía mezclarse igual proporción de uno y de otro color primario; 50% y 50% de cada uno.
Planteando en el pizarrón un ejemplo como ser rojo y azul, igual cantidad de capas de cada color; y así igualmente con los colores terciarios; el más cerca del rojo con más rojo y el más cerca del azul con más azul; mostrando además el círculo y colocándolo en el pizarrón.
Un alumno en particular al ir pasando por sus bancos, había pintado la mitad de la superficie de rojo y la otra de azul; correspondiente al color secundario violeta que iba a hacer.
Comprendí que uno no tiene que dar por sobre entendido aquello que ellos no saben y expresar mejor los procedimientos al igual que los conceptos, ya que nunca verdaderamente podemos terminar de conocer sus conocimientos previos.
La necesidad de concentración en lo que se está realizando les cuesta mucho y tienen poca paciencia para realizar los trabajos y a veces ante el fracaso, reaccionan rompiendo la propuesta, lo que estoy tratando de revertir; siempre les hablo del valor de lo que hacemos y poco a poco, lo están adoptando como postura.
20/08/09.
Hoy concurrieron pocos alumnos, comenzamos a trabajar sobre temperatura del color y les propuse una actividad grupal luego del planteo del tema, les había pedido buscar material sobre “Bodegones”, habían traído algo de material e imágenes que las usé luego para el planteo en grupos.
Todos querían pasar al pizarrón, y alguno se enojo por no poder pasar, les pedí colocar los papeles de colores según la obra en la que llegamos a analizar era; o con predominio de colores cálidos o fríos.
Empezaron a contar experiencias sobre a que se le parecía la imagen, se engancharon mucho con ello; costó más la realización de las mezclas de color en dos de los grupos, pero ya sabía que esa iba a ser la mayor dificultad y era la idea.
Cuando noté que estaban estancados en la realización de algún color en particular lo llevé a todo el grupo para su resolución, eso fue posible también por se pocos en la clase; fue muy amena la clase.
27/08/09.
Retomé conceptos dados en la clase pasada, pero hice que ellos contaran a los compañeros en que habíamos trabajado, les contaron la actividad que se realizó y sirvió de enganche a la propuesta que trabajé hoy.
Muchos no tenían lámina para trabajar yo había llevado algunas pero no fueron suficientes la mías, compartieron material de forma abierta, sin escatimar lo que les valoré mucho y nadie quedó sin trabajar.
Distribuí nuevamente la consigna grupal realizada la clase pasada y los que faltaron, con algún compañero que había venido como integrante del grupo, llevaron como tarea la realización de la actividad.
10/09/09.
Hoy fue la segunda visita del profesor Prince, en general se mostraron colaboradores a pesar de los casos señalados por el profesor, que son los que presentan mayores problemas de conducta.
Debí recorrer un poco más la clase, creo que es bueno marcar presencia y siempre lo hago.
Los comentarios del profesor fueron acertados, debo frenar comportamientos para que no se me escapen de las manos; creo que ello fue producto de la ansiedad de ponerse a trabajar, la novedad de usar la “papa”; que los tenía bastante intrigados.
Fue acertado el hecho de recortar lo planificado, los tiempos se me fueron y no daba para introducir el trabajo de Escher que era mi idea.
En la filmación comprobé dos cosas concretas sobre la corrección, una de ellas el como dificulta observar lo que se plantea con otras cuestiones en el pizarrón que no tienen nada que ver, más en una materia como visual; aunque creo que les debe pasar a los alumnos siempre -en todas las materias-, cuando el profesor no les borra el pizarrón.
Lo segundo comprobé como actitudes de conducta yo ni siquiera había percibido, lo cual me hizo ver que debo controlar mejor la clase y prestar más atención a aquellas cosas que surgen y yo no veo.
Estaba un poco nerviosa, eso es un factor que me afectó e incluso alguno lo notó, Jonhatan que estaba en el escritorio me dijo “esta nerviosa profe, va bien “; lo que me dio gracia y mucha ternura; es un alumno con muchas dificultades económicas y que en general tiene casi todas las materias bajas, conmigo se ha apegado y siempre busca sentarse en los bancos de adelante en la clase. Y trabaja m}y bien en todas las clases.
17/09/09.
Trabajaron en la realización de la propuesta, estaban muy inquietos por que habían tenido horas libres antes de tener la clase conmigo; cuesta mucho que se pongan a trabajar y vienen a clase con mucha energía.
Se recordó a modo general los conceptos, leyeron las definiciones en vos alta y recordamos los ejemplos planteados.
Replantee los procedimientos para crear el sello y la propuesta en general, para poner al día a los compañeros que habían faltado y para aquello que no hubiesen comprendido.
La propuesta les gustó y compartieron materiales con los que no tenían para trabajar, siempre lo hacen y eso me resulta muy bueno como grupo y se los resalto siempre.
1/10/09.
Traje para realizar una prueba diagnóstica sobre simetría central, antes hicimos un repaso sobre figuras geométricas, reconocimiento, características y trazados; fue planteado para ver que el tema fue comprendido y como forma de enfrentarlos de una situación totalmente distinta al trabajo realizado en donde la técnica podía llevar a acapararles mucho la atención y que se perdiera el concepto.
La consigna incluía construcciones, superposiciones y trabajo con colores complementarios y mezcla de color.
Fue bueno como forma de reafirmar y para yo ver su nivel en cuanto a reconocimientos de figuras lo cual no había trabajado hasta ahora.
Lo tomé como diagnóstico y una actividad más de clase, aquellos que calificaran menos o 7 inclusive voy a trabajar en forma individual para reconocer que hay que reafirmar y se planteará que lo lleven para volver a hacer calificándose ambas propuestas juntas.
15/10/09.
Trabajamos en el concepto de ritmo, habían desarrollado una propuesta de reconocimiento de ritmos con figuras geométricas sencillas; como planteo introductorio.
Al presentarles la consigna las imágenes de fractales los motivó mucho, lo que es entendible pero costo la realización, la orienté la propuesta lo más despojada de dificultad, tomando figuras simples de construir como ser: circunferencias, triángulos equiláteros, cuadrados (pidiendo moldes como tarea para poder calcar de ellos), para algunos resulto casi sin demasiadas explicaciones, comprendieron el ritmo compositivo que se encontraba en la forma de inmediato; otos les generó conflicto aquellas imágenes tan maravillosas
de fractales, “como crear ello” nuestra imaginación creo pueden sobrepasar tanto.
Y desencadenarla a la vez; auque nos llevan a un estado que a veces genera ansiedad por concretar, aquello que está en nuestra Cabeza y queremos expresar.
22/10/09.
Sobre un modelo de observación que traje a la clase, reconocimos lo3 elementos que lo componían, plantee los conceptos de proporción, escala y módulo; trabajaron concretamente en la realización de una retícula sobre el modelo -que fotografíe previamente
y ellos trajeron fotocopia- para luego hacer el cambio de escala en la hoja.
El concepto costó mucho y se enfrentaron a dificultades con el trazado de la retícula, no utilizan la regla “T” para los trazados, se marcó lo práctico que resultaba para la propuesta y muchos la usaron. La comprensión del cambio de escala costó mucho, pero a medida que van haciéndolo van comprendiendo operativamente como funciona y creo que también eso ocurre con el concepto.
Cuando todos tuvieron la retícula realizada en la hoja se comenzó a trabajar la propuesta y utilizaron la imagen al revés por que así se los propuse; me decían “pero así yo no puedo
dibujarlo, no veo lo que dibujo”; se realizo el trabajo de esa manera y -me venían a mostrar como les iba quedando, muy orgullosos.
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